劉少青

（江蘇省南京師范大學(xué)附屬中學(xué)，江蘇南京 210003）

引 言

“預(yù)設(shè)”是“生成”的基礎(chǔ)，“生成”是“預(yù)設(shè)”的提高，二者是相輔相成的，是矛盾的統(tǒng)一體。在動態(tài)的教學(xué)互動中，經(jīng)常出現(xiàn)學(xué)生無法“生成”教師“預(yù)設(shè)”的情況。本文通過以下幾個實(shí)例來展開說明。

一、“事與愿違”情況舉例

1.迫不及待，越俎代庖

師：“詩中的竹有什么特點(diǎn)？”生：“堅韌?！睅煟骸坝赡膫€詞可以看出？”生：“堅勁?！苯處熝a(bǔ)充：“不只是堅韌，還有執(zhí)著，還有意氣風(fēng)發(fā)。”隨后，教師一邊總結(jié)一邊板書：景物形象及其特點(diǎn)：竹——堅韌、執(zhí)著、意氣風(fēng)發(fā)。

這個《竹石》的教學(xué)片段中，教師對“竹的特點(diǎn)”的預(yù)設(shè)是：堅韌、執(zhí)著、意氣風(fēng)發(fā)。但學(xué)生只生成出了“堅韌”，教師便對生成做出簡單肯定之后而“告知”：“還有執(zhí)著、意氣風(fēng)發(fā)?！?/p>

當(dāng)生成與預(yù)設(shè)事與愿違，學(xué)生尚未來得及繼續(xù)生成，為了達(dá)成預(yù)設(shè)，教師迫不及待選擇直接告知——這種越俎代庖在課堂教學(xué)中屢見不鮮。

2.固守預(yù)設(shè)，“頑強(qiáng)”引導(dǎo)

教師在講述歌頌?zāi)笎鄣男≌f《小巷深處》時，用唐詩《游子吟》做課前導(dǎo)入。朗誦詩歌后，教師提問：“《游子吟》歌頌了怎樣的情感？”學(xué)生的答案五花八門：有游子思鄉(xiāng)之情、有母愛無私、有平凡而偉大的親情、有子女感恩之心等等。而教師手持粉筆，卻遲遲不肯下筆，似乎對學(xué)生的答案都不滿意。他繼續(xù)引導(dǎo)：“同學(xué)們，有沒有覺得這首詩表達(dá)了母愛的偉大呢？”學(xué)生異口同聲地回答：“是！”這時，教師“滿意地”落筆板書——母愛的偉大。至此，導(dǎo)入部分結(jié)束。

見到本節(jié)課的教案后，人們恍然大悟。教師的課前預(yù)設(shè)是：教師先提問，然后學(xué)生回答：“《游子吟》表現(xiàn)了母愛的偉大，由此引出小說《小巷深處》。”

這個教學(xué)環(huán)節(jié)中，當(dāng)學(xué)生的生成與預(yù)設(shè)存在一定距離時，教師固守預(yù)設(shè)，選擇忽略學(xué)生的生成，最后只能用“有沒有”這一選擇問句，才將學(xué)生“頑強(qiáng)”地引導(dǎo)至預(yù)設(shè)的“母愛的偉大”。

二、為何會“事與愿違”

1.觀念落后，需要更新

《竹石》的課堂中，面對學(xué)生的生成——“堅韌”，教師做出了肯定：一方面引領(lǐng)學(xué)生貼近文本并復(fù)述“不只是堅韌”，同時板書“堅韌”，這說明此生成完成了教師的預(yù)設(shè)，教師的肯定也是對學(xué)生主體性的尊重。這種做法是值得肯定的。

但是，課堂教學(xué)的本質(zhì)屬性是教師價值引導(dǎo)和學(xué)生自主建構(gòu)的辯證統(tǒng)一。教師之所以會“越俎代庖”，學(xué)生觀落后、沒有定位好教師角色是原因之一。教師下意識地仍舊以自我為中心，學(xué)生依舊沒有擺脫被動接受的角色，沒有成為學(xué)習(xí)的主人[1]。

《小巷深處》的導(dǎo)入中，同樣如是。教師一味引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到課前預(yù)設(shè)，忽略學(xué)生的精彩生成，這也說明了教師的學(xué)生觀亟待更新。

2.為教而教，忽視主體

《竹石》直接告知學(xué)生竹的另外兩個特點(diǎn)“執(zhí)著”與“意氣風(fēng)發(fā)”，看似教師完成了“教學(xué)任務(wù)”，完成了竹的特點(diǎn)的預(yù)設(shè)，但是，“執(zhí)著”與“意氣風(fēng)發(fā)”的相關(guān)結(jié)論是怎么得出的呢？文本依據(jù)何在？課堂上完全沒有分析，更沒有學(xué)生主體的參與。

陶行知先生說過：“好的先生不是教書，不是教學(xué)生，乃是教學(xué)生學(xué)?！苯處煹摹敖獭倍紤?yīng)該基于學(xué)生的“學(xué)”，為了學(xué)生的“學(xué)”。但很多時候，教師為了完成課前的預(yù)設(shè)、課堂的任務(wù)，為了趕時間、趕進(jìn)度，而忽視最重要的學(xué)生主體。

教師教學(xué)活動是否有效取決于學(xué)生是否有效的學(xué)習(xí)。教師越俎代庖直接告知結(jié)論，只是“把我對教材的理解交給學(xué)生”，而不是“把我理解教材的方式交給學(xué)生”。學(xué)生也就沒有得以自主建構(gòu)知識——學(xué)生沒有實(shí)現(xiàn)有效的學(xué)習(xí)，教師也就沒有真正地完成教學(xué)任務(wù)。學(xué)生的主體性和自主性被壓制，其創(chuàng)新精神的培養(yǎng)也就成為空談。

3.過分依賴，缺乏機(jī)智

《小巷深處》的教學(xué)中，教師過分依賴課前預(yù)設(shè)，當(dāng)學(xué)生的生成與預(yù)設(shè)不吻合時，教師選擇了忽略與等待：忽略學(xué)生的精彩生成，焦急地引導(dǎo)課前預(yù)設(shè)的出現(xiàn)。

一味地強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)，而不能很好地利用生成資源的課堂，往往會缺失人文關(guān)懷和創(chuàng)造靈性，也更加不利于學(xué)生個性的張揚(yáng)和發(fā)展。

《小巷深處》的教學(xué)中，教師缺乏利用生成資源的機(jī)智；而學(xué)生的生成得不到認(rèn)可與尊重，難免會失去參與的主動性，導(dǎo)致原本鮮活靈動、充滿情趣的課堂變得異常沉悶、機(jī)械與僵化。當(dāng)“學(xué)生異口同聲地回答”的時候，最初的自主生成，變成了對教師意圖的揣摩或簡單被動的附和，學(xué)習(xí)主體弱化為教師完成“預(yù)設(shè)”的配角甚或工具。這種看似成功的“生成”的背后，隱藏著侵占學(xué)生獨(dú)立思考空間和權(quán)力、忽視甚至扼殺學(xué)生主動性與主體性的危險。

三、如何做到“心想事成”

1.尊重學(xué)生主體，重塑教師角色

教學(xué)是教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的互動。教師的“教”基于并為了學(xué)生的“學(xué)”，學(xué)生的“學(xué)”依賴于并促進(jìn)教師的“教”。二者交互作用，形成一個動態(tài)的教學(xué)過程。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出，要“充分發(fā)揮師生雙方在教學(xué)中的主動性和創(chuàng)造性”。教師不再是傳統(tǒng)的知識傳授者，而應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的引導(dǎo)者、參與者、合作者乃至創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力的開發(fā)者；學(xué)生也不再是傳統(tǒng)的被動接受者，而應(yīng)是知識的自主建構(gòu)者[2]。

《竹石》的教學(xué)中，關(guān)于竹的特點(diǎn)，師生已經(jīng)完成了“堅韌”的生成。竹其余的特點(diǎn)，教師完全可以引導(dǎo)學(xué)生在品讀詩歌中自主發(fā)現(xiàn)、互助合作，進(jìn)而完成自主建構(gòu)，最終互動生成出教師的課前預(yù)設(shè)，甚至可能還有其他創(chuàng)新的發(fā)現(xiàn)，如正直、剛正不阿、堅強(qiáng)不屈、決不向任何邪惡勢力低頭的高風(fēng)傲骨等。

2.明確學(xué)主教從，踐行以學(xué)定教

教學(xué)的根本任務(wù)是發(fā)展學(xué)生的主體性，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展?！敖虒W(xué)就是教師引起、維持、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為?！?/p>

因此，我們必須明確學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體；學(xué)生的“學(xué)”，是教師的“教”的出發(fā)點(diǎn)，也是“教”的歸宿。教師要思考的應(yīng)該是：為了讓學(xué)生獲得這一知識，為了讓學(xué)生掌握獲得這一知識的方法和能力，教師應(yīng)該怎樣“教”，也就是“以學(xué)定教”。

3.唯有收放有致，方能心想事成

蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預(yù)見到課的所有細(xì)節(jié)，而是在于根據(jù)當(dāng)時的具體情況，捕捉一些有價值的細(xì)節(jié)，巧妙地在學(xué)生不知不覺之中做出相應(yīng)的調(diào)整和變動?！?/p>

課前預(yù)設(shè)與課堂教學(xué)的動態(tài)生成是一個不可分割的整體。教學(xué)的預(yù)設(shè)促進(jìn)了有效生成，有效的生成離不開精心的預(yù)設(shè)。只有充分的課前預(yù)設(shè)，才能為課堂教學(xué)提供清晰的思路；但再充分的課前預(yù)設(shè)也無法預(yù)知課堂教學(xué)中的全部細(xì)節(jié)，因此，預(yù)設(shè)要留有靈活和彈性的空間。課堂教學(xué)過程中，既要依據(jù)課前預(yù)設(shè)開展教學(xué)，還要根據(jù)實(shí)際情況對預(yù)設(shè)進(jìn)行靈活調(diào)整甚至放棄，智慧地生成新的教學(xué)策略。

結(jié) 語

面對課堂教學(xué)中的動態(tài)生成與課前預(yù)設(shè)的“事與愿違”，只有立足學(xué)生主體，以學(xué)定教，收放有致，方能真正把握好課堂中動態(tài)的“生成”，我們的課堂教學(xué)才能真正實(shí)現(xiàn)“師生共同參與、相互作用，創(chuàng)造性地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)”。

[1] 周仕龍.課堂教學(xué)失誤片段診斷、矯正及反思[J].語文學(xué)習(xí), 2009(z1):15-17.

[2] 蘇鴻.高效課堂:備課、上課、說課、聽課、評課[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2013.