周 健

（江蘇省張家港錦豐中心小學(xué)，江蘇張家港 215625）

引言

所謂“群文閱讀”，是指在相同的時間內(nèi)，師生雙方圍繞著一個相同的主題，選擇多個相同類型的文本展開的教與學(xué)的活動。通過群文閱讀，學(xué)生可以獲得更豐富的知識積累、更強烈的情感體驗、更深刻的思想認(rèn)識，對于全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)具有十分重要的意義。

一、聚焦教材文本，強化“群文閱讀”的選文深度

話題是在一組群文中，師生進(jìn)行深入探討、交流的焦點議題，是“群文閱讀”的實施靈魂，更是促發(fā)學(xué)生思維向深處漫溯的有效抓手。事實上，話題的選擇不僅與教材中的文本主題有著直接的聯(lián)系，同時更與教師所選擇、拓展的文本有著重要關(guān)涉[1]。一般而言，“群文閱讀”的話題選擇可以從文本的內(nèi)容和主題出發(fā)，也可以從作者所采用的寫作方法展開。

如蘇教版第三冊上冊《世界上第一個聽診器》，講述了著名醫(yī)生雷奈克通過生活中兩個孩子玩蹺蹺板的游戲，在不斷嘗試與改善的過程中發(fā)明聽診器的故事。教學(xué)這篇故事，教師要著重引領(lǐng)學(xué)生緊扣雷奈克的言行：雷奈克為什么能夠發(fā)明世界上第一個聽診器？緊扣雷奈克的所想、所看、所聞、所感、所試，感知人物表現(xiàn)出來的優(yōu)秀品質(zhì)。為了讓學(xué)生更好地樹立善于觀察、勤于思考、勇于嘗試的意識，教師為學(xué)生拓展了《牛頓與蘋果》《愛迪生孵雞蛋》《瓦特發(fā)明蒸汽機》等文本，與教材中的課文形成一個有機的類群文本。在這樣的類群文本中，教師可以設(shè)置這樣的統(tǒng)整性話題：即這些人物為什么能夠開先河，發(fā)明世界上原本沒有的東西？

這樣的問題有助于學(xué)生將所有的文本都進(jìn)行有機融合，以整合對比的視角對文本的內(nèi)容進(jìn)行審視，從而辨析類群文本之間存在的共性特征，為學(xué)生全面而深入地分析文本奠定了基礎(chǔ)。

二、把握文本聯(lián)系，強化“群文閱讀”的問題廣度

高效的問題是思維認(rèn)知的起點，也是教師進(jìn)行教學(xué)的手段。在“群文閱讀”中，教師所設(shè)置的問題十分關(guān)鍵，對于學(xué)生整體性把握群文的特征具有引領(lǐng)性作用。因此，教師可以嘗試立足橫向聯(lián)系，借助整體性設(shè)計，對群文進(jìn)行集體發(fā)問，讓群文成為一個有機性的整體。教師所設(shè)置的問題不僅要能關(guān)涉整體性文本，同時也不宜數(shù)量過多，具有一定深度的基礎(chǔ)上同時也具有一定的廣度。

蘇教版六年級上冊第一單元所選用的課文《我們愛你啊，中國》《把我的心臟帶回祖國》《聞官軍收河南河北》《示兒》等，以古今中外名人事跡為載體，構(gòu)建了一個“愛我祖國”的單元。面對這種主題相同的類群文本，教師可以組織學(xué)生緊扣文本之間的類比性、沖突性和遷移性，設(shè)置整體性問題，撥動“群文閱讀”的聯(lián)動之弦。因此，教師在本單元教學(xué)之前，就引導(dǎo)學(xué)生在閱讀、學(xué)習(xí)中進(jìn)行感知：同樣都是表達(dá)愛國之情，這個單元中的課文分別運用了怎樣的方式？在最后交流匯總時，學(xué)生們認(rèn)識到：《我們愛你啊，中國》是現(xiàn)代詩歌，講究情感的真摯，作者是直抒胸臆，將滿腔的愛國熱情和盤托出；《把我的心臟帶回祖國》則是借助人物典型的動作和語言，對人物的細(xì)節(jié)進(jìn)行刻畫與描寫，將人物的精神表現(xiàn)得淋漓盡致；最后，《聞官軍收河南河北》《示兒》作為不同形式的古詩，一首為律詩，表達(dá)了收復(fù)失地之后欣喜若狂的狀態(tài)，另一首為絕句，聚焦一個“悲”字，將詩人內(nèi)心的苦悶和悲戚完全表達(dá)出來。

縱觀類群文本的教學(xué)，教師只設(shè)置了關(guān)于寫作策略的一個問題，讓學(xué)生在彼此對比中研讀文本之間彼此的寫作策略，將思考的認(rèn)知點聚焦在文本深處，提升了問題設(shè)置的廣度。

三、依托文本特質(zhì)，強化“群文閱讀”的閱讀速度

一節(jié)課既要高質(zhì)量地完成教材課文的教學(xué)任務(wù)，同時也對拓展的類群文本有所收獲，這必然要對學(xué)生的閱讀速度有所要求。速讀不同于瀏覽，而是需要在關(guān)注文本信息的過程中進(jìn)行積極而富有內(nèi)涵的思考。因此，教師要在踐行“群文閱讀”的同時，從文本的內(nèi)在特點出發(fā)，提煉出最適切的學(xué)習(xí)策略，從而促進(jìn)學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展[2]。

如《天游峰的掃路人》是一篇典型的記人類文本，作者借助對人物外貌、語言和神態(tài)的描寫，刻畫了一個豁達(dá)開朗、自信樂觀的老人形象。課文所蘊藏的寫作方法和典型的言語形式可謂不勝枚舉，是引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行感知辨析、深入體驗的重要資源。為此，教師為學(xué)生拓展補充了馮驥才《俗世奇人》中的兩篇文本《刷子李》和《泥人張》。筆者從《刷子李》《泥人張》兩篇文本的特點入手，要求學(xué)生在閱讀《刷子李》時，充分關(guān)注作者對人物言語、動作的細(xì)膩描寫，而在閱讀《泥人張》時則關(guān)注人物境遇的前后對比，將學(xué)生的關(guān)注力聚焦在文本的核心之處，從而為教師引領(lǐng)學(xué)生對比三篇文本在刻畫人物形象時的寫作方法提供了有力的支撐。

在這一案例中，教師引領(lǐng)學(xué)生在深入實踐的基礎(chǔ)上，針對整合所設(shè)置的話題，引領(lǐng)學(xué)生對拓展文本進(jìn)行了富有針對性的研讀，有效地提升了學(xué)生的閱讀效率。

四、緊扣認(rèn)知障礙，強化“群文閱讀”的引導(dǎo)力度

由于學(xué)生認(rèn)知能力的限制，他們對于一篇文本的解讀尚需一定的思維能力，而對于數(shù)量眾多的類群文本在深度把握上，也就自然需要教師在課堂教學(xué)中適度地點撥與引領(lǐng)。在這一過程中，教師首先要對學(xué)生可能出現(xiàn)的認(rèn)知困惑處、障礙處進(jìn)行精確的預(yù)設(shè)；其次，就是需要把握好對學(xué)生點撥引導(dǎo)的力度，讓學(xué)生能夠憑借自己的認(rèn)知“跳一跳摘到果子”。

如蘇教版六年級上冊第六單元中的《古詩兩首》編選了于謙的《石灰吟》和王冕的《墨梅》。顯然，這兩首古詩就是典型的詠物詩，為了讓學(xué)生更好地感受詠物詩的特點，教師則為學(xué)生拓展補充了駱賓王的《在獄詠蟬》、黃巢的《不第后賦菊》，引領(lǐng)學(xué)生在整體初讀、了解詩歌大意的基礎(chǔ)上，結(jié)合教材中的兩篇古詩，對詠物詩的描寫特點進(jìn)行梳理與提煉。在學(xué)生可能出現(xiàn)的困惑之處，教師進(jìn)行了這樣的點撥與引領(lǐng)：這些詩歌表面上來看，都是對某些事物的直接描寫，但這些事物的特點、經(jīng)歷和詩人自己的精神、氣節(jié)以及人生遭遇有著怎樣的聯(lián)系呢？正是在這樣的點撥之下，學(xué)生紛紛意識到詠物詩表面上是在寫物，但處處都指向詩人自己，就是要托物言志、借物明理、借物抒懷。隨后，教師幫助學(xué)生提煉出詠物詩中“人即是物，物即是人”的特點，并組織學(xué)生以“物人交融”的方式重新走進(jìn)詩歌之中，讓學(xué)生借助描寫事物的詩句，結(jié)合詩人生平資料展開閱讀，將詠物詩的閱讀重新調(diào)整到一個全新的層次之中。

在這樣的過程中，教師在學(xué)生思維高速運轉(zhuǎn)中順勢而下，在學(xué)生認(rèn)知疑難處進(jìn)行了適度的點撥與引領(lǐng)，將“群文閱讀”的效益得到最大限度的釋放。

結(jié)語

“群文閱讀”作為一種頗具效益的閱讀方式，對于學(xué)生統(tǒng)整的思維能力具有較大程度的提升，這就需要教師從選擇的文本、研制的話題、點撥的方式展開教學(xué)，在把握“群文閱讀”特質(zhì)的基礎(chǔ)上，促進(jìn)學(xué)生核心能力的發(fā)展。

[1] 金志紅.群文閱讀指向“寫”[J].河南教育(基教版),2016，(04):48-49.

[2] 朱爽.小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)探索[J].語文知識,2017，(08):61-63.