?江蘇/黃 婕

改革小學語文閱讀教學結(jié)構(gòu)的實踐與研究

?江蘇/黃 婕

目前，小學語文教學研究已經(jīng)向縱深發(fā)展，總結(jié)出許多寶貴的經(jīng)驗。但是，從筆者所接觸到的一些情況來看，閱讀教學的課堂結(jié)構(gòu)并無根本性的突破。課堂上，“講聽”式、“問答”式還很嚴重。從教與學的關(guān)系講，實質(zhì)上還是以教師為主的“授受”關(guān)系。如何從根本上改革閱讀教學的課堂結(jié)構(gòu)呢？筆者結(jié)合例子談?wù)効捶ā?/p>

一、把課文明確分成幾道“工序”

筆者設(shè)想，按閱讀的要求和步驟，把教學一篇課文，分成幾道明確的“工序”，完成每道“工序”時，均分提示引路(教師提示要求和方法)，閱讀精思(學生各自閱讀思考)，審議釋疑(教師引導議論、評審，幫助釋疑，總結(jié))三個步驟，集中使用課堂時間，來完成規(guī)定的閱讀任務(wù)。具體地說，就是在完成一道“工序”之前，教師可用極少的時間，把要解決的問題和必要的提示，一次提出，把“底”先交給學生，然后，再把整塊的課堂時間留給學生，讓他們集中閱讀課文，思考問題，籌劃組織。獨立完成不了的，可以作為“存疑”問題列出，準備在集中審議時提出質(zhì)疑。在人人做了一番認真的探索和充分的閱讀準備之后，再拿出一段時間，由教師集中組織審議，讓大家充分發(fā)表意見，參加爭論、評審，在老師幫助下釋疑解難，得出科學結(jié)論(包括教師必要的講解)。這樣，本道“工序”的任務(wù)才得以切實完成。如此一道道“工序”依次進行下去，直至完成全課閱讀任務(wù)。

至于“工序”如何劃分，要看學生情況和課文(下面將以《月亮灣》一課為例)的深淺繁簡而定。就整篇課文的閱讀步驟來看，筆者認為一般課文可以分為三道大“工序”，個別較為簡單的或較為繁雜的課文另當別論。

二、初探性閱讀

第一道“工序”叫初探性閱讀。第一道“工序”對學生的要求并不高，只是“初探性”的，要求學生通過表面的文字，能夠讀懂課文內(nèi)容，如果內(nèi)容比較多，能夠知道主要內(nèi)容。這是初探性閱讀的主要目的。學生在讀懂的基礎(chǔ)上，能夠理清課文的寫作順序，這是初探性閱讀的次要目的。這道“工序”學生完全可以自己完成，而且所花的時間也不會太多。學生如果在文字方面有障礙，教師可指導學生通過查字典、詞典或小組合作解決；如果在課文理解方面有困難，教師可作必要的點撥，當然，也可以讓他們通過小組合作的形式來解決。這第一道“工序”主要是學生自己完成的。

如《月亮灣》在第一道“工序”中，要求學生初讀感知，以正確認讀課文為主要任務(wù)，融識字學詞于讀書活動之中。學生在掃除了字詞障礙后，只要能夠理解了《月亮灣》的基本內(nèi)容(基本內(nèi)容略)，就算完成了任務(wù)。

三、深究性閱讀

第二道“工序”叫深究性閱讀。深究性閱讀要求學生理解課文為什么寫、怎么樣寫和為什么這樣寫。這里面包含明確的三層意思，但在教學具體課文時，可以根據(jù)具體情況有所側(cè)重。但總的來說，這一道“工序”主要是讓學生領(lǐng)會作者在課文中所要抒發(fā)的思想情感，以及課文在寫作方面的特色及其作用，如布局謀篇的技巧及效果。這道“工序”明顯比第一道“工序”難得多，我們教師要加強指導，不能完全放手給學生去“深究”，但也絕不能搞“排頭砍去”的一問一答式。深究性閱這道“工序”所包含的內(nèi)容很多，不僅僅限于“為什么寫”、“怎么樣寫”和“為什么這樣寫”，根據(jù)具體課文和學生情況，可以安排不同的內(nèi)容讓學生去“深究”。

如《月亮灣》在熟讀背誦階段，要分兩段充分展開訓練。要先讓學生熟讀欣賞，由部分、局部欣賞，到整體全方位欣賞；由學生各自品讀體驗，到教師示范有意引導深入欣賞。然后再指導學生背誦。由重點段到全文；由依托板書提綱、關(guān)鍵詞語和課文插圖，到去掉依托，獨立背誦；由強記詞句，到傾注情感進入情境。訓練有力度、有梯度，過程清楚，步驟分明。重結(jié)果，輕過程，是眼下教學中的又一主要弊端。訓練扎不扎實，到不到位，主要看能否充分展現(xiàn)訓練過程。我們老師一定要高度重視朗讀、背誦和語言訓練。不知為什么，總有人認為一提朗讀、背誦，就意味著不要理解思想內(nèi)容了；一強調(diào)語言訓練，好像就不要老師講解了。這完全是一種誤解。不理解思想內(nèi)容的閱讀還有什么意義呢？完全沒有教師講解的“訓練”又將如何進行呢？

四、整理性閱讀

第三道“工序”叫整理性閱讀。這一道“工序”要加強語感培養(yǎng)，由重語言知識的理解，變?yōu)橹卣Z言材料的感受，注重切身體驗和真情實感的激發(fā)，不要滿足于一般結(jié)論的獲得。要重視“角色意識”的形成，聯(lián)系交際實踐學習語言，不要從形式到形式地生拉硬套，更不要鼓勵學生羅列術(shù)語、概念去表白自己并不存在的情感。整理性閱讀這道“工序”也不僅限于感受語言材料，根據(jù)不同年級(如低年級)的教學重點，也可以是文字等其他方面的知識。

如《月亮灣》指導寫字階段。根據(jù)生字的不同特點和在課文中的不同地位，本課將識字、寫字教學內(nèi)容分散于教學的各個環(huán)節(jié)，貫串于教學活動的始終。但最后還是安排了集中指導寫字的環(huán)節(jié)。主要教寫六個生字，按不同結(jié)構(gòu)類型，分別從筆畫、筆順和間架結(jié)構(gòu)布局等不同角度，進行各有側(cè)重的指導，意在揭示規(guī)律，教給方法，培養(yǎng)書寫能力。

總之，教師要進一步轉(zhuǎn)換角色，由教師急于講解、告訴，轉(zhuǎn)向耐心引導學生讀懂、學會。由學生圍著教師轉(zhuǎn)，變?yōu)榻虨閷W服務(wù)；由師生一問一答的“鐘擺式”、“短平快”教學節(jié)奏，變?yōu)橛虚g隙、有起伏的“波浪型”、“變頻節(jié)奏”，加大教與學的動靜間隙，延長學生的思考時間，讓學生有比較充分的“個體學習”的機會。

江蘇省豐縣梁寨鎮(zhèn)趙樓小學)