鄒惠珍

文體意識是指人們在寫作和欣賞中，對不同文體模式的自覺理解、熟練把握和獨特感受。很長一段時間里，在我們的小學(xué)語文教學(xué)中，文體的意識是被淡化的。2011年版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》頒布后，“文體”這一概念又重新進(jìn)入了我們小學(xué)語文教師的視野。我們可以看到，新課標(biāo)對于每個學(xué)段的“文體”都有很清晰的闡述：第一學(xué)段先后呈現(xiàn)童話、寓言、故事、兒歌、兒童詩和淺近的古詩；第二學(xué)段主要對敘事性作品做了課程要求；第三學(xué)段則對說明性文章、敘事性作品等提出了具體要求。各學(xué)段的文體安排是根據(jù)學(xué)生的年齡特點和認(rèn)知規(guī)律反復(fù)呈現(xiàn)、螺旋上升的。學(xué)生文體知識的習(xí)得，不是來自于教師的教條式的灌輸，而是依托于教材的閱讀實踐。教師如何用好現(xiàn)行的教材，教好語文？我想，首要的就是要有文體意識，要在文體意識的觀照下教語文。

一、識文體，把準(zhǔn)教學(xué)目標(biāo)

閱讀是一種仁者見仁、智者見智的活動，允許“一千個讀者有一千個哈姆雷特”。一個文本一旦編入教材，我們就應(yīng)該站在教什么的角度去思索。“教什么”是擺在每位教師面前的大問題。對于一篇文章或某一節(jié)課，到底要讓學(xué)生知道文章的哪些意思，領(lǐng)會到哪方面的旨意，有哪些收獲，教師應(yīng)做慎重的取舍，定下準(zhǔn)確的教學(xué)目標(biāo)。

教學(xué)目標(biāo)的確定是有一定標(biāo)準(zhǔn)的。除了要關(guān)注學(xué)情以及相關(guān)學(xué)段的教學(xué)目標(biāo)外，文體的特征也是一個必須考慮的因素。因為文體不同，其內(nèi)涵以及所賦予的教學(xué)任務(wù)也就不同。比如說“說明文”與“散文”兩種文體中都有描寫或說明的成分，但二者又各不相同。說明文是以說明為主要表達(dá)方式，通過介紹事物、解釋事理而向讀者傳授相關(guān)知識的文章體裁，科學(xué)性、準(zhǔn)確性是它的基本特征。而對于散文，作者更多的是通過對景、物、人、事的自由描述來表達(dá)自己的看法和傳遞自己的情感，意蘊美是它的特點。

蘇教版教材中分別出現(xiàn)了兩篇寫大海的文章，《煙臺的?！泛汀逗Ｑ蟆?1世紀(jì)的希望》，兩者都寫了作者眼中大海的特點?！逗Ｑ蟆?1世紀(jì)的希望》揭示了海洋與人類社會的密切關(guān)系，《煙臺的?！穭t描繪了煙臺四季不同的海上景觀及“景”“人”交相輝映的美好景象，內(nèi)容上的不同顯而易見。但如果站在文體角度去考慮，你會對這兩篇課文的教學(xué)價值取向更加明晰。《海洋——21世紀(jì)的希望》是說明文，它敘述的條理清晰，語言準(zhǔn)確，因此，體會本文綱舉目張的寫作特色是重點；《煙臺的海》是散文，它的語言生動凝練，修辭手法的生動效果應(yīng)是教學(xué)重點。教師如果能從文體角度去制訂教學(xué)目標(biāo)，那教學(xué)的航向就不會偏離。

二、識文體，研制合宜內(nèi)容

在教學(xué)中，教師應(yīng)確定合宜的教學(xué)內(nèi)容。如果沒有合宜的教學(xué)內(nèi)容，那么無論在教學(xué)方法上玩什么花招、樹什么大旗，都不可能是成功的語文課。怎樣確立合宜的教學(xué)內(nèi)容呢？我認(rèn)為除了依“學(xué)”定教，還要依“文”定教。

新課標(biāo)指出要讓學(xué)生“初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言”，“能初步鑒賞文學(xué)作品”。不同文體的課文語言面貌各不相同，體味不同文體的語言特色應(yīng)該是課堂教學(xué)的重要內(nèi)容。如果教師能對一篇文章有清晰的文體意識，并在具體教學(xué)環(huán)節(jié)中把文體語言的特點傳遞給學(xué)生，那么學(xué)生對文字的賞析能力定會得到提升。

在《船長》一文中，法國大作家雨果恰到好處地運用對話形式突出了哈爾威船長沉著指揮的大將風(fēng)度。對于這樣一段精彩語言的描寫，學(xué)生僅僅停留于讀出一個怎樣的船長是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。于是，一位教師就設(shè)計了以下的教學(xué)環(huán)節(jié)。

師：如果老師把這段對話改一改，可以嗎？讀一讀，想一想有什么感覺。(出示文字)

“洛克機械師你在哪兒呀？”

“船長您在叫我嗎？我在這呀！”

“爐子現(xiàn)在怎么樣了？”

“已經(jīng)被海水淹了。”

“那么爐子里的火呢？”

“火也全部熄滅了?！?/p>

……

生：不可以。因為當(dāng)時情況已經(jīng)很危急了，船長不可能這樣說話。感覺一點兒都不緊張了，就像平常說話一樣了。

師：人物的對話要符合當(dāng)時的情形，這個時候情形已經(jīng)萬分危急！時間也萬分緊迫。那老師再這樣改一下，能體現(xiàn)出急嗎？是否更節(jié)省時間了？（出示文字）

“洛克機械師在哪兒？”

“船長叫我嗎？”

“爐子怎么樣？火呢？機器怎樣？”

……

生：我覺得這樣改還是不可以。船長一連問了三個問題，我覺得船員就算是訓(xùn)練有素，也聽不清，記不住。

生：船長這樣問，我感覺他急得有些發(fā)慌了，太緊張了。

師：是呀，只要稍微改動一下，就不符合人物的性格特征了。小說中的語言是作者精心提煉的。

教者通過變化文本內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生來品味、推敲小說語言的特點，體會小說語言的魅力。通過比較，學(xué)生明白了語言是為表現(xiàn)人物性格特征服務(wù)的，語言是為表達(dá)特定情境服務(wù)的。

三、識文體，落實語文訓(xùn)練

在小學(xué)階段，通過對不同文體的一篇又一篇具體文章的閱讀，某種或幾種文體的特征圖樣已經(jīng)不知不覺地感性地積淀在學(xué)生的大腦里。低中年級教師對文體意識的滲透是零散的、模糊的，那么高年級教師就應(yīng)該逐步幫學(xué)生樹立起比較清晰的“類”的知識，從文體特點的角度引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識、理解和積累，逐步讓學(xué)生明晰這類文體的特征。學(xué)生只有不斷感悟、總結(jié)、訓(xùn)練、積累，才能逐漸同化并建構(gòu)起與文體相關(guān)的知識框架，最終積淀為語文素養(yǎng)。

如在教學(xué)《滴水穿石的啟示》一文時，我與學(xué)生展開了如下對話。

師：這篇課文介紹李時珍的文字只有兩句話，回憶一下《李時珍夜宿古寺》一文，比一比，你覺得哪一篇將李時珍的事例寫得更具體？兩篇文章的作者在寫法上有什么差異呢？

生：《李時珍夜宿古寺》寫得更具體。

生：《滴水穿石的啟示》是要告訴我們一個道理，不是寫李時珍這個人物。

師：對，說理文中的事例一定要扼要，突出人物特點、成就就可以了。像這種具有滴水穿石精神的名人事例在古今中外舉不勝舉。你們還知道哪些人？

生：富蘭克林、徐悲鴻……

師：前面我們剛認(rèn)識了談遷，如果把李時珍的事例換成談遷的，應(yīng)該怎樣介紹呢？用上給出的開頭，選用以下的詞語說一說。（出示文字）

從小立志 化為烏有 四處尋訪 奮筆疾書

堅持不懈 鍥而不舍 孜孜不倦 不朽巨著

明代著名的史學(xué)家談遷，___________________________。

（生交流）

師：像剛才那樣，你能幫作者找出更多的事例嗎？

（學(xué)生交流）

師：看來這樣的事例還有很多。課文中作者為什么只列舉了三個人的事例？

生：三個事例就足以讓我們明白道理了，太多反而顯得啰嗦。

師：對，事例三個足以。再聯(lián)系下面一句話想想為什么不寫李時珍、談遷、齊白石的事例，而寫了愛迪生的事例。

生：因為作者要說的意思是古今中外都是這樣的，所以得舉個外國人的例子。

師：對，事例的選擇是十分嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹?/p>

語文教學(xué)特別是高年級的語文教學(xué)要彰顯文體意識。在這一教學(xué)片段中，我通過新舊知識的對比，總結(jié)了議論文的文體特征即事例的典型、精要、嚴(yán)密，同時還指向了“習(xí)作表達(dá)”，讓學(xué)生深入體會了“言為我用”的表達(dá)原則。讀、說、寫的統(tǒng)一，落實了語文能力的培養(yǎng)。

小學(xué)階段學(xué)生對文體的了解是感性的、零散的，還處于初級階段。教師應(yīng)在文體意識的引領(lǐng)下，引導(dǎo)學(xué)生隨文學(xué)習(xí)必要的語文知識，以聽、說、讀、寫為手段，扎扎實實進(jìn)行語言文字訓(xùn)練，為學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。