陳一飛 嚴 謹

隨著國家強調大力發(fā)展職業(yè)教育，重點舉辦本科職業(yè)教育（國發(fā)[2014]19號），引導部分地方本科高校向應用型轉變（2015年政府工作報告），引發(fā)了地方本科高校整體或部分向應用型轉型的熱潮。作為轉型發(fā)展的實踐主體，師資是地方高校應用轉型的關鍵要素。[1]然而，當前的師資發(fā)展嚴重制約了地方高校的應用轉型，[2]成功轉型的當務之急是要解決好現(xiàn)有教師的轉型發(fā)展，[3]建立一支能適應、勝任應用型本科高等教育的專業(yè)發(fā)展水平高的教師隊伍。從當前地方本科高校轉型實踐來看，盡管多數(shù)地方本科高校制定了應用轉型發(fā)展的政策與思路，但國家層面及地方高校主體層面缺乏對教師轉型發(fā)展的認識、相應的政策與機制安排。地方本科轉型高校師資發(fā)展上依然存在職前培育缺失、職后發(fā)展不適等問題，使得高校應用轉型難以落到實處。因此，在轉型背景下，正視地方本科高校應用轉型下教師發(fā)展面臨的問題，厘清應用轉型對教師發(fā)展的要求，突破制約教師發(fā)展的困境，實現(xiàn)教師轉型的有效發(fā)展，是地方本科高校向應用型轉型發(fā)展的當務之急。

一、地方本科高校應用轉型背景下教師發(fā)展面臨的困境

應用轉型背景下，盡管多數(shù)地方本科高校開始提出教師轉型發(fā)展的要求和舉措，但依然面臨應用型教師職前培育缺位、職后發(fā)展不適等問題。

（一）職前培育缺位

目前我國轉型大學的師資仍然主要來源于研究型大學的學術型博士、碩士，缺乏針對性的應用性型大學師資及其培育機構。雖然研究型大學培育的師資理論深厚、學術研究能力較強，但工程技術性知識、教育教學知識缺乏、實踐應用能力不足。相對應用型人才培養(yǎng)要求，其知識與能力結構存在嚴重失調。我國較早試辦了專業(yè)研究生學位，但這一教育制度并未受到足夠的重視，專業(yè)研究生占比較少；同時，多數(shù)培養(yǎng)單位也未能很好的實施這一人才培養(yǎng)要求，在實際操作中往往將學術型與專業(yè)型學位研究生的培養(yǎng)趨同，導致所培養(yǎng)的專業(yè)學位研究生質量上還無法滿足社會的需求。[4]專業(yè)學位研究生也尚未能成為應用型大學師資的主力來源。

（二）職后發(fā)展不適

我國地方高校向應用型轉型時間還較短，面臨的問題復雜。盡管較多應用型轉型高校已認識到教師轉型發(fā)展的迫切性，但在觀念、內容、方式、評價以及組織上依然存在諸多不適。由于國家尚缺乏針對應用型本科的教學評估制度，很多高校采取部分專業(yè)向應用轉型發(fā)展的戰(zhàn)略，辦學定位舉棋不定。較多的高校形式上提出應用型大學辦學發(fā)展定位，但為了適應教育部本科教學評估的合規(guī)性而依然停留在傳統(tǒng)普通教育辦學實質，沿襲學術型發(fā)展觀念，[5]缺乏與應用型教育教師相應的發(fā)展取向。在應用型發(fā)展文化缺失的轉型高校，習慣了傳統(tǒng)教育的老教師以及新進博士教師，依然秉持學術主導的發(fā)展觀念，甚至從思想上輕視、排斥應用型發(fā)展實踐。較多高校對教師轉型發(fā)展的內涵及其知識與能力結構要求認識不足，不清楚應該發(fā)展什么，在發(fā)展內容上缺乏系統(tǒng)性和全面性。發(fā)展方式上仍以去研究型大學訪學、課程培訓、專題講座等傳統(tǒng)方式為主。政府、學?！敖y(tǒng)培”的單一發(fā)展方式既難以體現(xiàn)教師不同階段的發(fā)展需求，又使得教師發(fā)展行動缺乏穩(wěn)定的基層積極性和可持續(xù)性。發(fā)展評價是教師發(fā)展中關鍵的環(huán)節(jié)。然而相當多轉型高校仍采用傳統(tǒng)的片面化教師發(fā)展評價思路，背離了評價最本真的目標,呈現(xiàn)出重終結性評價、外部評價,以及評價的福利化等傾向。只關注結果（如學術論文、項目級別及科研經(jīng)費等）和短期效益，不注重過程及發(fā)展的長期性。不適切的評價制度不僅未能引導和促進應用型大學教師的轉型發(fā)展，反而引致教師出現(xiàn)不重視教學研究、更不愿進行專業(yè)應用實踐的反應用型發(fā)展的趨勢。國家高校師資培訓中心和各校建立的教師發(fā)展中心職能普遍缺失對應用型師資培育的回應。比如，作為教育部主要的高校教師發(fā)展項目——訪問學者項目，其要求訪學單位是高水平的研究型大學，目的顯然在于促進教師學術水平的發(fā)展。高校教師發(fā)展中心近幾年如雨后春筍般建立起來，但多數(shù)高校是出自于響應政府主導的教師發(fā)展實踐改革,而非教師發(fā)展的自發(fā)需求，多數(shù)發(fā)展中心只是一種形式，并未受到學校的重視，[6]對教師發(fā)展的作用甚微。在我國的師資培訓體系中，主體仍然是政府和高等院校，企業(yè)普遍缺位，這種“官學”的培訓組織模式不僅對發(fā)展教師專業(yè)實踐能力收效甚微，而且更嚴重的是隔斷了職業(yè)教育與社會、產(chǎn)業(yè)的有機聯(lián)系與溝通。

二、高校轉型對教師發(fā)展的知識與能力結構要求

國外近三十年高教改革的基本經(jīng)驗和共同趨勢在于回歸工程、回歸主體和回歸教育，[7]對中國當前高校應用轉型下教師轉型發(fā)展很有借鑒意義?；貧w工程即從“科學范式”“技術范式”向“工程范式”回歸，既不惟科學獨尊又不能技術上狹窄，注重工程的實踐性、綜合性和創(chuàng)新性。回歸工程的核心思想即用工程去教育，但如果對實踐“過分迷信”，在培養(yǎng)工程應用型人才取得成功的同時可能帶來培養(yǎng)人才的科學素質、創(chuàng)新能力的降低。作為本科應用型人才，這顯然是不合格的。因此，在回歸工程的基礎上，要強調回歸教育，要將工程教育作為一門獨立、嚴謹?shù)慕逃龑W科，而不僅僅是職業(yè)化的人才培養(yǎng)方式，讓大學及教師“扮演我們應該扮演的角色”。作為教育專業(yè)工作者的教師，要能將教學的科學內容、工程技術內容及人文內容與工程實踐緊密結合。這對教師的工程實踐素質與能力、工程教育知識與應用教學能力提出了很高要求，突顯了應用型高校教師轉型發(fā)展的取向特征。 由此，從技術性角度，我們認為，應用型大學教師轉型發(fā)展是指從事應用型本科人才教育教學的教師在知識能力的結構與內容上，通過學習等努力達到滿足、勝任高等應用型人才教育的理論與實踐教學目標與要求的專業(yè)化轉變過程與結果。同時具備勝任應用型高級人才培養(yǎng)的知識與能力是應用型大學教師轉型發(fā)展的內涵指向。

應用型大學以培養(yǎng)高等應用工程型、技術型人才為主，不僅要具備工程應用和實際操作能力，同時要具備堅實但并不用過深的理論基礎。相較于職業(yè)院校側重技術訓練，研究型大學側重于理論而言，應用型大學人才培養(yǎng)注重理論與實踐并重。應用型大學教育的高等性、應用性及教育性特征要求，教師在教育及專業(yè)雙重領域的知識與能力發(fā)展應該是復合平衡的結構。人才培養(yǎng)的職業(yè)應用性、高等性決定了教師要有專業(yè)領域的寬厚知識，包括學術性知識（是什么、為什么）和工程技術性知識（如何做、怎樣做得更好），而高校的教育屬性又決定了教師要有足夠的教學性知識，解決“教什么”和“如何教、怎樣教更有效”的問題。教師必須善于從專業(yè)整體上把握專業(yè)知識并與教學相融合，形成自身特有的應用型人才教學復合知識結構。同時，市場對人才的需求是隨著社會經(jīng)濟發(fā)展而變化的, 正于德魯克指出“在一個迅速發(fā)展的工業(yè)國家里，工作和技能的過時率是很高的”。這就要求專業(yè)知識不僅要有明顯的職業(yè)針對性還要有足夠的適應性。因此，教師應該具備開放式、創(chuàng)新性、適應性和可持續(xù)發(fā)展的知識結構。[8]高校應用轉型核心在于實現(xiàn)應用型教學的發(fā)展，尤其是要體現(xiàn)教師應用型的實踐教學能力水平的提高 。[9]實踐教學能力是勝任不同類型實踐教學任務的個體所具備的指向具體問題的解決的能力素質。這就要求應用轉型高校教師要具備較強的專業(yè)領域實踐應用能力，方能勝任職業(yè)實踐特征凸顯的應用型人才培養(yǎng)要求。同時，作為教師這一職業(yè)，必須掌握一般教學能力以及與應用型人才教育相適應的特殊教學能力，才能“教好”應用型人才；有較強的專業(yè)研究能力才能在專業(yè)理論與實踐教學中有所創(chuàng)新。可見，高校應用轉型對教師能力發(fā)展提出了復合平衡的要求。在教學上，要掌握各種適切的、先進的教育技術和教學技能，能融理論教學與專業(yè)實踐為一體，以培養(yǎng)學生的實踐應用能力；在科研上，更關注科研的實用性和實踐性,開展針對性強的應用創(chuàng)新研究；秉持科研為教學服務的理念,能將自身的應用創(chuàng)新研究融合到課堂教學，培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)、創(chuàng)新能力；善于整合專業(yè)實踐與教學，不斷實現(xiàn)自我反思與專業(yè)發(fā)展。

三、應用轉型背景下教師轉型發(fā)展的建議

（一）建立針對應用型大學的師資職前培養(yǎng)體系，增強專業(yè)博士、碩士學位教育

專業(yè)學位是針對社會特定職業(yè)領域需要，培養(yǎng)具有較強專業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)、能創(chuàng)造性地從事實際工作的高層次應用型人才而設置的一種學位類型。專業(yè)學位職業(yè)性與學術性高度統(tǒng)一，非常契合應用型大學對教師知識與能力結構的要求。因此，應增強專業(yè)博士、碩士學位教育，提高專業(yè)學位研究生的培養(yǎng)數(shù)量和質量，以滿足應用型大學快速發(fā)展對“雙師型”師資的需求。企業(yè)高級工程技術人員的聘用逐漸成為應用型高校師資來源的重要補充，但這部分人員由于缺乏教育知識與技能，往往難以將其豐富的專業(yè)實踐融入到教學中，涌現(xiàn)出對教學知識與能力的培訓需求。因此，除了發(fā)展研究生層次的專業(yè)學位教育外，同時還急需發(fā)展針對從企業(yè)兼職教師的短期職前培訓機構。

（二）增強職后發(fā)展的有效性

1.更新發(fā)展觀念，強化實踐取向的教師發(fā)展意識與大學文化。科學的教師發(fā)展觀是確保教師沿著既定方向有效發(fā)展的前提。應用型大學應明晰辦學的定位，深刻認識應用型人才培養(yǎng)的“實踐與應用”教育核心特征，更新傳統(tǒng)的重理論輕實踐的發(fā)展觀念，轉變“應用型”高校水平低于“學術型”、專業(yè)學位低于學術學位等錯誤觀念。強化注重實踐取向的教師發(fā)展意識，處理好教學、科研和社會服務的關系，把實踐發(fā)展放到和理論發(fā)展同等重要的位置，把服務于地方經(jīng)濟和社會發(fā)展的應用性課題作為科研的重點。樹立既重視理論，又重視實踐，理論聯(lián)系實踐的教師發(fā)展觀。文化是大學發(fā)展的核心和靈魂，會深遠持久的影響教師的發(fā)展取向。大學文化是大學在人才培養(yǎng)、科學研究和社會服務等教育實踐活動過程中形成的師生共有的價值觀念、行為準則的群體意識總和。[10]大學應用轉型背景下，教師轉型發(fā)展尤其需要重視應用實踐的大學文化建設。樹立認識取向與應用取向并重、認識與應用有機結合的教育、科研價值觀。建設重視實踐的大學文化，優(yōu)化文化環(huán)境，營造良好的教師發(fā)展空間，加強人文關懷，激發(fā)教師轉型發(fā)展內在動力，為教師轉型發(fā)展起到凝聚、導向、規(guī)范、激勵和增強的積極作用。

2.“雙師型”教師是雙重領域知識、能力結構和內容的全面發(fā)展。全面發(fā)展一方面要求教師發(fā)展內容與結構的系統(tǒng)性。教師既需要提高其專業(yè)學科的學術性知識、工程技術性知識以及高等教育的教學知識水平，又需要不斷發(fā)展其教學能力、專業(yè)學術研究和專業(yè)應用能力，以及整合兩個領域的自我發(fā)展能力。另一方面又要求發(fā)展對象的全員性。轉型發(fā)展不僅指向專業(yè)課教師，所有與應用型本科教育教學相關的教師都要納入發(fā)展范圍。同一專業(yè)的教師，不管是文化課、學科基礎課還是專業(yè)課程，盡管承擔的具體教學任務有所不同，但其面對的學生是相同的，其教育教學的核心的指向都是為培養(yǎng)高等應用型人才服務的。“雙師型”不是教師的一種類別，而是對教師的知識能力結構和內容上的復合要求。[11]因此，應用型專業(yè)的任課教師都應該是發(fā)展的對象，只是在知識能力發(fā)展的具體內容和結構上存在差別，但都要求全面發(fā)展。

3.增強發(fā)展方式的針對性和有效性。轉型背景下，教師向“雙師型”的職后發(fā)展并非從零開始。高效率的發(fā)展方式需要回歸教師本位，聚焦教師知識與能力結構和內容提升的階段需求，制定針對性的長遠發(fā)展計劃和階段策略。高校宜弱化“自上而下”的指令性發(fā)展方式，回歸教師本位，傾聽教師的發(fā)展心聲，注重“自下而上”“上下融合”發(fā)展策略?！白韵露稀币悦總€參與的教師為中心，教師自我診斷，自我決定個體發(fā)展需求，自我建構發(fā)展規(guī)劃。專業(yè)學習共同體就是一種非常有效的“自下而上”教師發(fā)展形式，在共同愿景下,學習者基于多向合作和知識共享，進行多維度、多層次的對話、分享、協(xié)商和反思等實踐活動,以達成集體有意義學習與個體的專業(yè)發(fā)展。學習共同體不僅提供了教師發(fā)展的專業(yè)平臺，同時激發(fā)教師發(fā)展內在動力、共享群體知識與智慧、提高教師實踐能力、增強教師間合作意識和團隊精神、推動多學科間教研活動的協(xié)同效果，從而實現(xiàn)教師有效發(fā)展?！吧舷氯诤稀奔赐ㄟ^學校與教師的上下互動，制定學校層面的教師發(fā)展總體規(guī)劃，在具體實施上充分授權基層，使總體規(guī)劃得以轉化為一個個半正式組織的、教師主動實施的項目。其將“自上而下”的有力組織支持融入到“自下而上”的自主活動中，實現(xiàn)學校引導、支持與教師自發(fā)的努力有效融合。轉型背景下，這一方式非常契合教師實現(xiàn)轉型發(fā)展既需要引導又需要教師自覺的現(xiàn)實要求?！吧舷氯诤稀狈绞叫枰獜娀髮W管理者的服務意識，肯定教師發(fā)展的自主地位和價值，為他們發(fā)展提供資源與支持，賦予教師專業(yè)發(fā)展更大的自主權。

4. 建構適切的應用型教師發(fā)展評價體系。發(fā)展評價的本質目的在于促進和幫助教師專業(yè)發(fā)展。形成性評價強調教師的主體地位, 關注個體差異，注重過程取向，有利于調動教師內在發(fā)展需求，引導教師反思自覺、自我規(guī)劃、自我學習,不斷調控教育教學行為，實現(xiàn)真正意義上專業(yè)發(fā)展自覺，是轉型高校教師發(fā)展評價的理想模式。應用型大學的教師發(fā)展評價準則應該是基于教師發(fā)展階段特點、“雙師型”內涵以及知識與能力復合結構的特征，從教學知識、教學能力、專業(yè)知識和專業(yè)能力四個向度及細分的指標體系來建立評價體系。堅持自主參與評價為主、外在評價為輔，質的評價為主、量的評價為輔，過程評價為主、結果評價為輔等原則。評價的結果信息真正為教師制定發(fā)展規(guī)劃、調整發(fā)展策略起到有效的支持作用。

5.建立“政產(chǎn)學研用”合作共建的教師發(fā)展平臺，完善教師發(fā)展中心的職能。組織建設是教師發(fā)展的有力保證，大學應用轉型發(fā)展離不開政府及社會產(chǎn)業(yè)的支持。大學應用型發(fā)展新常態(tài)下，國家高校師資培訓中心和轉型高校教師發(fā)展中心要擔負起應用型師資發(fā)展的職能，增設針對應用型大學的師資培養(yǎng)項目。國家級高校訪問學者項目建議納入高水平企業(yè)作為師資訪學培養(yǎng)的單位之一，通過去企業(yè)訪學，應用型大學教師在教授級高工的指導下參與創(chuàng)新項目研發(fā)、研制及工程實踐，將有益于加強教師的專業(yè)知識與實踐能力的發(fā)展。建立國家、地區(qū)以及高校等多層次的“政產(chǎn)學研用”一體化合作共建教師發(fā)展平臺?！罢a(chǎn)學研用”合作發(fā)展既是科研成果轉化的重要機制，也是人才聯(lián)合開發(fā)的有力途徑，在培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等高層次應用型人才上有著重要的作用。其不僅能促進教師專業(yè)知識的創(chuàng)新、應用實踐能力的提高, 而且加強了應用型人才教育與社會的有機聯(lián)系與溝通。高校要將教師發(fā)展中心放在更重要的地位，拓展其發(fā)展職能，提高其管理水平。發(fā)展中心建設的根本在于遵循教師主體性發(fā)展的價值理性，實現(xiàn)教師發(fā)展的自覺行動，其關鍵在于將教學文化融合到教師發(fā)展中心建設中?！爱斀虒W文化在大學明顯缺失的背景下，任何一種組織和制度形式都無法形成教育質量的提升?！盵12]發(fā)展中心要圍繞不同教師在不同階段的知識與能力結構“短板”，契合應用型人才教育的需求及發(fā)展趨勢，精心規(guī)劃組織不同階段的發(fā)展內容與方式。發(fā)展內容階段上可以是突出某一方面，但最終要覆蓋應用型大學教師“雙師型”的全面發(fā)展。發(fā)展中心在服務內容方面還應包括平衡教師在發(fā)展中遇到的知識能力沖突、關注教師的心理調適、促進“校?！薄靶Ｆ蟆焙献鹘涣饕约敖V泛的教師發(fā)展網(wǎng)絡等。教師發(fā)展中心切實做到與大學辦學定位緊密相扣，積極擔負起服務教師發(fā)展的多元化需求職能，以促進地方高校向應用型大學成功轉型。

注釋：

[1]應 雄.“雙向多元”型師資建設:地方本科高校轉型發(fā)展的關鍵[J].教育發(fā)展研究,2015,(19):40-46.

[2]董立平.地方高校轉型發(fā)展與建設應用技術大學[J].教育研究,2014,(8):67-74.

[3]張應強.地方本科高校轉型發(fā)展:可能效應與主要問題[J].大學教育科學,2014,(6):29-34.

[4]喬剛,等.轉型期我國研究生教育發(fā)展策略研究[J].研究生教育研究,2015,(4):16-19.

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