徐金香

好的開始是成功的一半，精妙的導(dǎo)入可以迅速吸引學(xué)生的注意力，起到“未成曲調(diào)先有情”的作用。縱觀當(dāng)下公開課的導(dǎo)入設(shè)計，很多教師為了歷練學(xué)生的質(zhì)疑能力、發(fā)展學(xué)生的問題意識，常常一出示課題就直接引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑。學(xué)生在這種形式化套路的質(zhì)疑中已經(jīng)形成了思維的定式，幾乎都無一例外地圍繞“是什么”“為什么”“怎么樣”等格式化的方式進(jìn)行質(zhì)疑。誠然，借助質(zhì)疑的方式導(dǎo)入，可以激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知思維，對于促進(jìn)他們自主閱讀有著積極的作用。但如果質(zhì)疑始終停留在這樣的層次中，學(xué)生就無法對文本的核心和主題產(chǎn)生深刻認(rèn)知，課堂教學(xué)的重難點(diǎn)將無法突破，課堂教學(xué)的節(jié)奏也無法調(diào)控。

【片段一】《埃及的金字塔》的導(dǎo)入片段

師：讀了課題，你們知道了什么？

生：課文是要寫金字塔的。

生：金字塔在埃及。

師：那你們還想了解些什么？

生：金字塔具體在埃及的什么位置？

生：什么是金字塔？

生：金字塔是干什么用的？

生：為何要造金字塔呢？

生：是什么時候建造的？又是如何造出來的？

細(xì)加揣摩這一連串的問題，前4個問題只要預(yù)習(xí)課文便可以一目了然。如此煞費(fèi)苦心地一通折騰，不假思索地連續(xù)追問，空有形式上的熱鬧，而無實(shí)際上的促進(jìn)，不免流于認(rèn)知上的俗套，沒有任何的價值。

【片段二】《徐悲鴻勵志學(xué)畫》的導(dǎo)入片段

師：圍繞課題，你可以提出哪些問題？

生：徐悲鴻是誰？

生：他是怎么勵志的？

生：他勵志的內(nèi)容是什么？為什么想到勵志呢？

生：他學(xué)的什么畫？是在哪里學(xué)畫的？

生：他是怎么學(xué)畫的？結(jié)果又是怎樣的？

……

學(xué)生質(zhì)疑提問的方式基本已經(jīng)形成了一種僵硬的模式，“是什么”“為什么”“怎么樣”等固定的標(biāo)簽幾乎適用于所有的課題。這就不禁令人深思：這樣的導(dǎo)入究竟有著怎樣的益處？

其實(shí)，導(dǎo)入環(huán)節(jié)不應(yīng)該拒絕提問，緊扣課題進(jìn)行提問，可以直接緊扣課文的核心內(nèi)容，可以直抵文本最為核心的價值。但在實(shí)踐中，提問不能是任由學(xué)生泛泛而“問”，而要在教師的點(diǎn)撥、整合之下，進(jìn)行適當(dāng)?shù)氖崂?，使得?dǎo)入的提問更加簡約高效。比如教師可以根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)，為學(xué)生明確提問的方向，避免不著邊際的胡亂提問；可以根據(jù)文本內(nèi)容，組織合作提問，整合提煉，避免膚淺零散的提問。

【片段三】《青海高原一株柳》一課的導(dǎo)入

（待教師揭示課題之后，進(jìn)行了如下師生對話。）

師：請同學(xué)們仔細(xì)讀題目，你會發(fā)現(xiàn)“青海高原”之中又怎么會有一棵柔弱的“柳樹”呢？面對這個看似矛盾的題目，你有什么想問的嗎？

生：青海高原在哪里？生：高原上怎么會有柳樹呢？生：作者怎么會看到這株柳樹呢？

生：作者是從哪些方面來描寫這株柳樹的？

師：如果選擇一個問題的話，你覺得哪個問題最有價值？

（生小組討論后，確定最后一個問題最有價值。）

師：是??！面對眾多的問題時，我們不必一一回答解決，而要學(xué)會在聯(lián)系中對比，確定一個最有價值的問題進(jìn)行研究。

因為教師心中有著明確的方向，沒有讓學(xué)生天馬行空地提問，最終將提問鎖定在體現(xiàn)核心目標(biāo)上。如此導(dǎo)入不僅激發(fā)了學(xué)生興趣，更直接進(jìn)行了文本內(nèi)容概括，簡約而高效。

緊扣課題進(jìn)行提問，是導(dǎo)入新課的重要方式。教師應(yīng)充分發(fā)揮自身導(dǎo)學(xué)的作用，幫助學(xué)生將提問的關(guān)注點(diǎn)聚焦在文本特點(diǎn)上，并進(jìn)行合理的規(guī)整與提煉，讓導(dǎo)入更高效。