羅惠端

摘 要 本文從心理學和文章學的角度對語文生成性教學模式進行探究，對如何在中學語文課堂進行充分的預設以及如何靈活調(diào)控課題作了論述。

關鍵詞 語文課堂 預設 調(diào)控 生成性教學

中圖分類號：G718.5 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2017）03-0009-02

生成性教學是個古老而年輕的話題，它是指在彈性預設的前提下，在教學的展開過程中教師和學生根據(jù)不同的教學情境自主構(gòu)建教學活動的過程。筆者擬就生成性教學理論結(jié)合教學實踐談談自己的思考。

一、課堂的充分預設

預設應該是教師對自己課堂方方面面可能出現(xiàn)的問題的預見與對策的準備。預設并非等同于編寫教案，關鍵在于教師能否調(diào)動學生思維，并借助教學機智捕捉生成契機進行生成性教學。那么，如何做好充分的預設呢？

（一）預設學生的心理定勢

語文閱讀教學是以教師為中介，讀者和文本對話的活動，要進行充分預設，就必須明白學生在解讀文本前存在著怎樣的心理定勢。所謂“心理定勢”，就是在對文本解讀之前即已先在的主體心理狀態(tài)，這種心理狀態(tài)是由過去閱讀經(jīng)驗概括而建立起來的一種簡化模型，它通常影響或決定其同類后繼心理活動的生成或趨向。

每位學生的文學修養(yǎng)、生活經(jīng)驗、審美水平、藝術(shù)趣味和思想傾向都不同，存在著不同的心理定勢，它調(diào)控著讀者對文本內(nèi)在意蘊的把握。心理定勢在閱讀活動中普遍存在著，并在解讀活動中發(fā)生作用。例如在《廉頗藺相如列傳》閱讀中，學生的心理定勢固定在藺相如的大智大勇和寬闊胸襟中，廉頗成了毫無見識的卑鄙小人。教師清楚學生存在著怎樣的心理定勢，預設時便能夠有的放矢，摸清學生獨立解讀課文時所能達到的原始高度，是做好充分預設的第一步。

（二）預設個性化解讀

語文新課程標準劃分的“文學類文本”都是一種開放的結(jié)構(gòu)，其內(nèi)蘊存在著多種闡釋的可能性和不確定性，這給讀者提供了重建和再造的可能，讀者可以將文本意義與自己生活經(jīng)驗以及心理體驗聯(lián)系起來，進行深入和創(chuàng)造性解讀?！耙磺€讀者就有一千個哈姆雷特”。例如在小小說《差別》的解讀中，有的學生讀到布魯諾和阿諾德的差別在于思維方式和觀察能力的不同，有的學生讀到了單向思維和多向思維的差別，有的讀到的是生活經(jīng)驗和處事方式的不同，有的解讀到的是為什么會存在著這些差別，如何縮短差別，有的思考的是學習與生活中如何提高自身的素質(zhì)等。

預設學生個性化解讀時，要從學生認知水平，鑒賞能力、審美層次、視野程度等入手，充分飽滿而且富有彈性。

（三）預設提出問題的時機，注意有效性

有些教師在課堂教學中與學生交流很多，師生互動場面熱烈，教學新課文時，往往是先讓學生帶著問題讀文章，這樣的教學設計很容易給學生造成思維定勢，破壞對文本的整體感知。有些老師甚至同時在一張演示文稿拋出好幾個問題，這樣的預設，確實談不上突出學生主體地位，更談不上有效生成，原因是沒抓住時機。所以，預設時要遵循學生的學習規(guī)律，問題的提出，環(huán)節(jié)的設置，內(nèi)容的變化，話題的轉(zhuǎn)換，次序的安排，什么時候“放”，什么時候“收”，都要做好布局安排，要考慮最佳效果，遵循整合優(yōu)化的原則。

二、靈活調(diào)控

做好了充分預設，精彩的課堂即呼之欲出。這就需要教師運用教學機智，靈活調(diào)控課堂。

（一）做好導讀點撥與示范

作為老師，我們在知識儲備、文化積累、生活閱歷等方面比學生豐富，因而我們對文本的解讀有高屋建瓴的優(yōu)勢，這給靈活調(diào)控提供了很大空間。所以教師在調(diào)控時，要在必要時對學生點撥，并做好導讀和示范。如在《項鏈》一課的教學中，我提出“我的經(jīng)典，我的閱讀”理念，圍繞小說主題進行充分的預設，提倡個性化閱讀，讓學生結(jié)合課文暢談自己閱讀感悟。由于對學生可能出現(xiàn)的種種情況作了充分預設，自己成竹在胸，故能調(diào)控自如，收放有度，學生說出了關于：“虛榮、夢想、欲望、變化，回歸、貧富、命運、誠信、悲傷、女性”等主題。這節(jié)課既激發(fā)了學生的學習動機，又調(diào)動學生解讀的積極性，達到了師生共同的心理預期，也提高了學生的認識水平和閱讀能力。

（二）注重過程，捕捉課堂亮點

教學能否獲得有效生成，跟靈活調(diào)控密切相關，在實施過程中必須做到“入乎其內(nèi)”，又能夠“出乎其外”，既要引導學生深入文本，挖掘隱藏在文字背后的深刻內(nèi)涵，又要能夠走出文本，不拘泥于文本內(nèi)容的束縛，聯(lián)系更深廣的社會內(nèi)容來加深學生對文本的深入理解。要做到心中有案，行中無案，寓有形的預設于無形的教學中，隨時把握課堂教學閃光的意見、建議、觀點。課堂中，學生有一些微不足道的、猶豫不定的、欲言又止的、片言只語的想法，這些想法正是學生發(fā)自內(nèi)心的真實情感的反應，其中或許孕育著不同凡響的解讀，教師要迅速判斷，果斷捕捉，發(fā)現(xiàn)有價值的見解，要著重展開來，讓解讀更深入。

調(diào)控時，注重過程，有時可把學生的“誤讀”轉(zhuǎn)化為課程生成的誘因。學生回答問題的價值不在于是否正確，更不在于與預設是否一致，而在于能否使課堂討論得以展開，把討論引向深入。例如在《琵琶行》的教學中，有一位學生認為琵琶女的悲劇在于她沒趁著年輕時找個如意郎君嫁出去。這個想法讓大家出乎意料，那是“誤讀”，我沒有妄加褒貶，而是讓他們找聯(lián)系，拿杜十娘與琵琶女作比較，杜十娘趁著年輕貌美積攢了“百寶箱”，找了個如意郎君嫁出去，結(jié)果又如何？從而引發(fā)了大家關于封建社會杰出女性人生價值和悲劇命運的討論。由于善于捕捉課堂的閃光點，注重過程，沒有把定論、定評的觀點強加給學生，破除了成見，收到了良好的教學效果。

（三）鼓勵學生質(zhì)疑，歸還學生話語權(quán)

調(diào)控并非是牽著學生的鼻子走，不是引導學生的思維走進教師預設的“圈套”中，而是要給學生自主學習的權(quán)利，合作、探究的機會。如果學生經(jīng)過啟發(fā)、誘導就是不進入“圈套”，這時教師就要敢于放棄預設，讓學生合作討論，相互誘導，相互激活，產(chǎn)生新的問題。問題之中又有問題，環(huán)環(huán)相扣才會有精彩的“生成”。

鼓勵學生質(zhì)疑，讓質(zhì)疑成為習慣。在調(diào)控過程中，教師特別要注意歸還學生話語權(quán)，切忌急于亮出自己預設的所謂權(quán)威觀點。例如，我在教學《項脊軒志》時，學生對“借書滿架”產(chǎn)生質(zhì)疑，認為《黃生借書說》中寫道：“余幼好書，家貧難致，有張氏藏書甚富。往借，不與，歸而形諸夢”，可見借書的艱難，借書這么不容易，哪能一借就滿架？學生提出了有探究性問題，與原來的預設大相徑庭，此時，我不急于解疑，而是讓學生從歸有光的家世（曾是官宦世家，書香門第）和文中敘述（家有老嫗，翻修老屋及其讀書寄寓祖輩一代代人的心血和光宗耀祖的殷切期望等）中深入思考，“借書滿架”的確值得質(zhì)疑，該為“積書滿架”更為合情合理。歸還學生的話語權(quán)，那么課堂將隨時有智慧閃光，情感的碰撞，隨時有精彩出現(xiàn)。

葉瀾教授說：“課堂教學是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定路線而沒有激情的行程?！边@段話道出了課堂教學的動態(tài)生成。無論多么天衣無縫、完美無缺的預設都只是死的、固定的，真正實施課堂教學又是動態(tài)的、千變?nèi)f化的，不可能按照固定路徑走下去，隨時都有意外的風景出現(xiàn)，教師要多用機智、靈活調(diào)控，才能有效生成，宗旨都是為了讓學生的聽、說、讀、寫能力得到訓練，語文素養(yǎng)得到提升。注重過程的美麗才是有效的生成性教學，才是有效的教學。