子敏

在社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈的當(dāng)下，應(yīng)試教育的陰云還未完全散去，綜合評(píng)價(jià)的機(jī)制還不完善，原本需要像農(nóng)業(yè)一樣精耕細(xì)作的教育逐步異化為工業(yè)模具化的生產(chǎn)流水線。為了讓孩子不輸在起跑線上，能及早獲取日后求學(xué)的敲門磚，一些家長(zhǎng)和教師在孩子開(kāi)智與啟蒙的階段，就謀劃著如何拔苗助長(zhǎng)、加油催熟。這種等不得、來(lái)不及的心理，令家長(zhǎng)和教師亂了方寸，失去了“靜待花開(kāi)”的耐心。

學(xué)校教育與家庭教育有著不同的價(jià)值和功能。學(xué)校教育有著更為完善的理論體系、運(yùn)行機(jī)制、管理模式、政策保障，教師在知識(shí)、技能傳授等方面具有極大的優(yōu)勢(shì)；家庭教育有血緣牽系，親情維系，在孩子良好個(gè)性、情感、習(xí)慣養(yǎng)成方面有著極大的作用。學(xué)校與家庭在一定程度上說(shuō)是一種平等的合作關(guān)系，育人目標(biāo)大體一致，但在育人理念、途徑、方式上存在極大不同，圍繞孩子成人成才，雙方既要有合作又要采用不同方式——殊途同歸。

由于教育理論、政策、資源的匱乏，加之教育素質(zhì)、能力、時(shí)間、精力的欠缺，部分家長(zhǎng)自覺(jué)或不自覺(jué)地放棄了家庭教育的職責(zé)，而教師在教育責(zé)任、學(xué)業(yè)指導(dǎo)等因素的影響下，主動(dòng)或被動(dòng)地扮演起了家庭教育權(quán)威的角色。由此而言，家庭教育學(xué)?；?、形式化也就不難理解。

教育要因人而異、因時(shí)而異。在教育問(wèn)題逐漸向社會(huì)問(wèn)題演變的環(huán)境下，教師與學(xué)生家長(zhǎng)還未達(dá)成足夠的共識(shí)，沒(méi)能在家庭教育和學(xué)校教育之間找到一個(gè)良好的平衡點(diǎn)。對(duì)于教師的課外安排，一些家長(zhǎng)認(rèn)為是越俎代庖、管得太多，有違減負(fù)政策，教師則指責(zé)家長(zhǎng)不負(fù)責(zé)任，對(duì)孩子不聞不問(wèn)。原本“一切為了學(xué)生（孩子）好”的初衷卻使得家長(zhǎng)怨聲載道，教師叫苦不迭。這反映出家庭教育短板問(wèn)題依然突出，在沒(méi)有哪種教育模式能夠簡(jiǎn)單套用的情況下，教師與家長(zhǎng)都顯得不自信，面對(duì)管與不管、管多管少的問(wèn)題，大家心里都沒(méi)底，搖擺不定，彼此的信任基礎(chǔ)也非常脆弱。

學(xué)校教育和家庭教育都不是萬(wàn)能的，它們之間的關(guān)系并非涇渭分明，而是你中有我，我中有你，既不可合二為一、混為一談，又不能完全割裂、背道而馳。

在育人方面，無(wú)論是家長(zhǎng)還是教師，都處于不斷摸索、嘗試階段，并沒(méi)有哪種育人模式、理論放之四海皆準(zhǔn)。但大部分家長(zhǎng)與教師理所當(dāng)然地把自己當(dāng)作教育者，很少能夠俯下身子，傾聽(tīng)孩子的心聲，接受孩子的教育。要理清家庭教育與學(xué)校教育之間的關(guān)系，還要考慮學(xué)生個(gè)人的秉性、天賦、努力程度，以及社會(huì)對(duì)學(xué)生的影響。

可以說(shuō)，無(wú)論是學(xué)校教育、家庭教育抑或社會(huì)教育都可稱之為系統(tǒng)工程，但就實(shí)際而言，在學(xué)校、家庭、社會(huì)三位一體的教育體系中，三位的名目有了，但一體的格局并未完全形成，三者之間有效銜接、協(xié)調(diào)配合的機(jī)制尚不健全。要實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育與家庭教育的和諧發(fā)展，不僅在于學(xué)校與家長(zhǎng)的自律自省自覺(jué)，回歸教育本真，還需要政府部門穿針引線，搭建平臺(tái)，監(jiān)督引導(dǎo)，當(dāng)好橋梁與紐帶，構(gòu)建完善的三位一體教育的理論體系、政策體系及社會(huì)參與機(jī)制， 真正為學(xué)校、家長(zhǎng)減負(fù)，讓學(xué)生在學(xué)校、家長(zhǎng)、社會(huì)、政府的合力扶持下成人成才。