摘 要：翻轉課堂是現今教學改革的一個重要代表，許多高校甚至中小學都在積極采取翻轉課堂的教學模式進行教學。然而翻轉課堂是否真地能夠提高教學效果，依舊是未知數。本文通過反思翻轉課堂中可能出現的幾點問題，從而為后續(xù)的翻轉課堂研究提供借鑒的意見。

關鍵詞：翻轉課堂 反思

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2017）01-0039-02

翻轉課堂越來越熱，許多高校甚至中小學都在積極采取翻轉課堂的教學模式來進行教學。但是翻轉課堂是否符合學習的規(guī)律，是否能夠促進教師的教學、學生的學習，只有冷靜下來思考教學的本質，才能夠使翻轉課堂更加完善。

1 微視頻是否可以滿足學生的學習需求

翻轉課堂是將傳統教學過程中的知識講授和知識內化這兩個學習階段顛倒過來，它要求學生在課前觀看微課，并完成相應的導學案，在進入課堂之前就進行自主學習相關材料，達到了“先學”的目的。由此可以看出翻轉課堂的一個很重要的因素在于微課的質量。微課主要的主要特點在于短小精悍，一般的微課的時長在5—8分鐘左右，主要是圍繞某一學科知識點的教學，或者是反應課程中的某個教學環(huán)節(jié)、教學主題的教與學活動。微課呈現的是一種碎片化的知識，缺乏知識的系統性和完整性，這樣會使得學生很難對課程的宏觀框架進行把握。但是學習講究的是一種系統性，只有讓學生建立起系統的知識觀，學生在面對問題時才能進行合理、全面的分析。而且一個班級有幾十個學生，特別是在中國的課堂上，有的班生數可以達到六七十人，每個學生的學習風格、原有的知識經驗等都可能有所差異，并且每個學生的智力水平和認知風格也都有所不同，比如言語型、空間表象型、客體表象型。而不同認知風格的學習者對于不同類型的微課會有所偏愛，也會產生不同的學習效果。在這種情況下，翻轉課堂所提供的微視頻是很難迎合所有學習者的需求的。而課程想要實施翻轉，最重要的一個環(huán)節(jié)就是要讓學生能夠看完視頻、看懂視頻，只有在這個前提下，翻轉才有可能產生。不然所謂的翻轉學習中的翻轉到課外的學習頂多就是傳統課堂中“預習”，而課堂中的“練習”也只是教師的一種講授活動而已?？陀^的來講，沒有可以讓學生完全理解的微視頻。教師在學生學習過程中依舊起著十分重要的作用，只有教師在場的情況下，才能對學生的各種情況進行分析，并實時對教學過程進行修正，也只有在教師參與的情況下，才能夠滿足每一位學生的學習需求。只有在教師和學生課程中不斷碰撞，才能夠讓教師更好對學生進行引導。

可見在翻轉課堂的實施應用中，教師依舊起到十分重要的作用。因此在翻轉課堂實施的過程中不僅要設計出高質量的微課，讓學生高效的完成知識點的學習，還要充分發(fā)揮出教師的主觀能動性，引導學生進行學習，在與學生的不斷碰撞中，讓學生逐漸建構起自己的知識體系。

2 是否所有的教學內容都適用于翻轉課堂

翻轉課堂作為新的一種課堂模式，嘗試了許多翻轉方式，對師生的角色進行了翻轉，將知識講授與知識內化兩個學習階段進行翻轉，翻轉了學習的時間。但是如論如何進行翻轉，都只是改變了知識呈現方式，改變了知識習得的過程，但是并沒有從本質上對人的教育進行變革，依舊還只是對課本的知識進行講授。中小學的許多課程是可以依靠老師的講授就可以掌握知識點，但是有的知識點是無法利用講授的方法來習得，即使老師講得再賣力，學生也由可能無法理解。比如物理課、化學課、生物課等等，這些課程里的部分內容是需要學生和教師一起動手實驗，學生在教師的指導下親自進行實驗，才能進行觀察、體驗，進而進行分析，最終習得相應的經驗，也只有在學生的親自的操作才能獲得世界的定律、規(guī)律。這些需要大量實驗操作課程需要不僅僅只是教師對實驗內容逐一講解，更重要的是讓學生在操作過程中體驗，這樣看來這種需要實踐操作的課程是不太適合用于開展翻轉課堂。

而且學生在學習的過程中不僅包含了這種大量需要進行操作的的課程，還有一些課程也是需要學習進行參與體驗的，比如說語文這門學科，語文中許多的課文前后內容之間是沒有必然的邏輯聯系的，許多內容的理解在于學生的生活體驗以及以往的閱讀沉淀，需要依靠學生的自身經驗來對文本材料進行解讀。這時如果學生能夠擁有足夠的資料，并且能有廣闊的閱讀經驗，學生是能夠看懂文本，并可以對文本進行解析的。而這時翻轉課程中教師所提供的微視頻最多是對文本進行一個解讀，并未真正訓練到學生對于文本的理解和分析。這種教學情況下應用翻轉課堂不僅達不到更好的教學效果，還有可能會加劇教師的工作負擔。

可見對于翻轉課堂在教學中進行運用，還是要依據不同的教學內容進行分析。對于不同的教學內容還是需要采用不同的教學方式，至于何種教學內容適合用于翻轉課堂，目前還沒有定論，還需要教師們在教學的過程中不斷實踐，總結出一些適用翻轉課堂的教學內容的原則。

3 翻轉課堂是否可以有效地實現三維目標

翻轉課堂對教學模式產生了巨大的改變，但是依舊沒有真正改變傳統課堂中傳授知識為主的模式。在教學中，師生面對不僅有知識教學、能力訓練的任務，還有精神化、人格教育、價值觀導引的任務。相對而言，知識習得的過程，如先學后教、先教后學等盡管可以隨意翻轉，但學習者對知識建構過程，即“感知—理解—內化—應用”過程無法進行先后意義上的翻轉，人的道德形成過程，即“認同——接受——欣賞——堅守”的過程同樣是無法進行翻轉的，翻轉課堂側重的“翻轉”是知識學習流程、教學設計的翻轉，忽視了教學目標中的學習態(tài)度、價值觀目標。[1]而在新課程中將教學目標分為了三類，分別是：知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀。三維目標不是獨立進行操作的，而是相互促進，有機統一的，知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀是一個相互聯系、相互滲透的整體，是一個完整的人在學習活動過程中實現素質建構的三個側面。[2]可見一節(jié)優(yōu)秀的課需要達到不僅僅是知識與技能這一個目標，還需要完成過程與方法、情感態(tài)度與價值觀這兩維的目標。從新課程改革的目標來看教育不僅要教授學生知識，還需要建立學生正確的價值觀與人生觀，加強思想道德教育以及愛國主義教育。但是翻轉課堂重視的是關于知識的獲取，而忽略對于學生情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)。從新課改的三維目標上來看，翻轉課堂是重知識傳授輕情感教育的課程形態(tài)，是難以完成新課程改革中的三維目標的，可見翻轉課堂不太適用現有課程改革，并且教育既要求有“教”還要有“育”，翻轉課堂重“教”輕“育”，這種教學形式是難以達成新課程所想要達到的理想目標的。

教學組成有三個要素，分別是：教師、學生、媒介，優(yōu)秀的教學應該是教師通過創(chuàng)設情景，引導學生進入學習之中，并指出學習的方向，最終再由學生進行探究、體驗，從而建構起自己的知識體系并形成能力。而翻轉課堂是先讓學生觀看視頻，這實際上也造成了一種灌輸教育，是教師通過課前的視頻將要學習的知識灌輸給學生，只是將“人灌”轉變成了“電灌”而已。在傳統課堂之中，教師講授完一個知識點后，會了解一下學生學習情況，從而能夠及時對教學過程進行修改，并且能夠兼顧大部分學生的需求，等到大部分學生對這一知識理解的差不多透徹時，再進行下一個知識點的講授，并且在傳統課堂中學生之間可以進行相互之間的幫助或者是合作，從而進一步讓學生能夠理解知識。但是在翻轉課堂之中，在課前的先學之中，教師和學生之間是異步出現的，當學生在“先學”的過程中會遇到許多的問題是無法解決，但是如論是教師或者是同學不很難同時出現為其解答問題。這樣就造成問題的解答的滯后性，在某一種程度上，也會影響了學生學習的積極性，而且在翻轉課堂中，教師與學生是錯位出現的，當教師教授課程知識時，學生不在現場，當學生進行學習，教師不在現場。這樣的教學方式更像是一種函授式教學方式，學生先通過先期自行學習相關的學習材料，遇到問題，等回到課堂時，教師再對學生提出的問題進行解答。這種模式更像學生自學，教師解答的過程，而不是一種教學的過程。

4 教師與學生是否能夠適應翻轉課堂模式

在翻轉課堂的教學模式下，學生要提前學習教師發(fā)布的微課資源以及完成老師布置的導學案內容，在課堂中，教師參與學生之間的互動，為學生答疑解惑，從而解決學生在“先學”過程中遇到的問題，從而完成知識的內化。從教師的角度來講，要完成一次翻轉課堂的教學，教師首先要制作一個優(yōu)質的微課資源還有完成學生課前所要完成的導學案。而教師要完成一個良好的微課資源，不僅要求教師對于教材要有透徹的理解，還要設計一個良好的微課設計，并且還要學會拍攝微課，還有視頻、音頻的剪輯，發(fā)布微課，對學生的學習結果的評價。在這個過程中，教師需要掌握多種的技能，特別是有關于教育技術的能力。但是現在教師的教育技術能力并不是特別強，大部分教師的教育技術能力主要集中在ppt或者是一些多媒體課件的制作上，對于拍攝視頻、視頻剪輯、音頻剪輯、以及網絡發(fā)布一個技術并不是十分的熟悉，可見現有教師的技能還不足以應付高質量的微課的制作和發(fā)布，而且現有教師教學任務十分的繁重，每天除了備課、上課之外，還要批改大量的作業(yè)以及完成學校里交代的各種任務，實在是無暇分心去嘗試新的翻轉課堂的教學模式。就算是有人能給教師提供一個良好的微課資源，但是每個教師都有自己的教學風格，利用同一的資源，難以展現教師的教學風格，并且教師在錄制微視頻的時候，面對不是學生，而是一堆堆冷冰冰的機器，教師在傳授知識就會缺乏平時講課的激情。翻轉課堂教學是很難能夠讓教師和學生做到身臨其境的，就像在電視上看演唱會的感受是和在現場觀看的感受是完全不同的。

相對于教師對于信息技術的不熟悉來說，學生的計算機能力正在不斷的上生，他們的信息素養(yǎng)甚至比教師還要好，可見翻轉課堂的開展，學生可以很好進行適應。但是翻轉課堂是一種家校之間翻轉，如何能夠保證不再教師監(jiān)督的情況下，保證其“先學”的效果。翻轉課堂要求學生進行“先學”，而“先學”發(fā)生的前提是要為學生提供高質量的先學材料，還有就是要求學生積極、自主的對材料進行學習。通過設計啟發(fā)性的學案，優(yōu)秀的微課，以及平臺的在線監(jiān)測功能等，一定意義上可以達到對知識的提前傳授。但是在現實中，讓學生提前的平臺上進行學習，學生能難集中注意力去觀看視頻，利用網絡的大部分時間又可以都是在玩而不是在學習?？梢娙绾闻囵B(yǎng)學生的自主學習能力依舊是翻轉課堂所要面臨的巨大問題。

“精熟學習”是由布魯姆在20世紀70年代提出是指以班級教學為基礎結合及時反饋為學生提供充足的學習時間和個別指導，讓學生掌握前一單元內容后再進入下一單元的學習。翻轉課堂讓教師更加了解每一位學生，會有更多時間為學生提供直接指導，在一定程度上體現了精熟概念內涵，即任何教師都能協作所有學生掌握知識，任何學生都不會掉隊或者成績不佳，[3]但是在現有的教學中是很難做到這一點的，因為現在中國優(yōu)質教育資源比較缺乏，導致現有的班級一般是大班教育，有時一個班的班級人數可以達到六七十人。在這種大班的環(huán)境下，教師是很難對每一個學生進行個別化的輔導的。翻轉課堂中的精熟學習是依賴學習平臺的數據，依靠這些數據對學生進行分析，從而可以推送合適的學習資源，但是現有的技術還不能夠滿足，并且合適的學習資源依舊還需要教師花費很大的心血來設計，從而又進一步加劇了教師的負擔。還有就是學生在校園里的時間大部分都是在做作業(yè)，在一定程度上會打擊學生上學的積極性。

參考文獻：

[1] 孫峰，龍寶新.翻轉課堂的理性反思與本土化建構[J].電化教育研究，2015年第9期.

[2] 何克抗，林君芬，張溫嵐.教學系統設計[M].北京：高等教育出版社，2011.

[3] Koile K. & Singer D.. Development of A Tablet-PC-Based System to Increase Instructor -Student Classroom Interactions and Student Learning[A]. Proceedings of WIPTE 2006[C]. Workshop on the Impact of Pen-based Technology on Education 2006.

[4] 李曉梅.在“不偏不倚”中尋求恒常之道——關于翻轉課堂的冷思考[J].教育研究與評論，2015.

[5] 馮照.高中翻轉課堂適用性芻議[J].吉林教育·教研，2015.

[6] 祝智庭，管玨琪，邱慧嫻.翻轉課堂國內應用實踐與反思[J].電化教育研究，2015.6.

作者簡介：黃麗華，福建師范大學教育學院2014級教育技術學研究生。