(廈門大學(xué)公共政策研究院心理研究所, 廈門 361005)

1 問題的提出

大學(xué)生是國(guó)家專業(yè)人才和科技創(chuàng)新的主要儲(chǔ)備力量, 專業(yè)興趣則是大學(xué)生實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新學(xué)習(xí), 成長(zhǎng)為高級(jí)專業(yè)人才的重要基石(婁延常, 2004)。研究顯示, 專業(yè)興趣對(duì)大學(xué)生的專業(yè)承諾、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)成績(jī)、專業(yè)堅(jiān)持都有著重要的促進(jìn)作用(高山川, 孫時(shí)進(jìn), 2014; Harackiewicz, Durik, Barron, Linnenbrink-Garcia, & Tauer, 2008; Tracey, Allen, & Robbins,2012; Tracey & Robbins, 2006; 張進(jìn)明, 孔錦, 陳同揚(yáng), 李勇志, 2014)。

專業(yè)興趣對(duì)大學(xué)生的成長(zhǎng)和專業(yè)學(xué)習(xí)至關(guān)重要, 但當(dāng)前大學(xué)生的專業(yè)興趣水平卻普遍偏低(徐琳, 唐晨, 錢靜, 秦虎, 孟慧, 2011)。對(duì)重點(diǎn)高校和普通高校大學(xué)生的專業(yè)興趣調(diào)查結(jié)果顯示, 兩類高校各有超過 40%的大學(xué)生報(bào)告自己所學(xué)的專業(yè)與個(gè)人興趣不一致或?qū)ψ约核鶎W(xué)專業(yè)的興趣不大(劉連龍, 徐丹, 何山, 2009; 張進(jìn)明等, 2014; 張莉莉,甄紅慧, 2011)。這表明, 不同類型的本科院校都面臨著學(xué)生專業(yè)興趣不足的困境, 如何培養(yǎng)和發(fā)展大學(xué)生的專業(yè)興趣成為高校面臨的一項(xiàng)重要挑戰(zhàn)。

遺憾的是, 現(xiàn)有研究的特點(diǎn)和不足使其難以為大學(xué)生專業(yè)興趣的培養(yǎng)和發(fā)展提供充分的支持。首先, 已有研究鮮少對(duì)影響大學(xué)生專業(yè)興趣的因素和機(jī)制進(jìn)行實(shí)證分析。國(guó)外學(xué)者的研究主要將專業(yè)興趣作為自變量, 探討專業(yè)興趣對(duì)大學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的影響; 國(guó)內(nèi)研究則側(cè)重對(duì)大學(xué)生專業(yè)興趣水平的調(diào)查或?qū)I(yè)興趣培養(yǎng)的寬泛性論述。只有少數(shù)學(xué)者嘗試從個(gè)人角度分析影響大學(xué)生專業(yè)興趣的因素, 如許燕(1995)發(fā)現(xiàn)大學(xué)生對(duì)專業(yè)的哲學(xué)價(jià)值、職業(yè)價(jià)值、科學(xué)價(jià)值認(rèn)同度越高, 對(duì)專業(yè)的喜愛程度也越高; 其次, 既有研究多以橫向研究為主, 而大學(xué)生專業(yè)興趣的形成與發(fā)展是一個(gè)跨時(shí)較長(zhǎng)的動(dòng)態(tài)變化過程, 橫向研究不足以準(zhǔn)確地揭示影響大學(xué)生專業(yè)興趣的機(jī)制。

鑒于已有專業(yè)興趣研究的不足, 本研究擬以大學(xué)生專業(yè)興趣為結(jié)果變量, 通過 3年的追蹤研究,探討影響大學(xué)生專業(yè)興趣的個(gè)人和社會(huì)因素及影響機(jī)制, 深化對(duì)專業(yè)興趣形成機(jī)制的理論認(rèn)識(shí), 以期更好地解讀大學(xué)生專業(yè)興趣普遍不足的原因, 為高校培養(yǎng)和發(fā)展大學(xué)生專業(yè)興趣的教育實(shí)踐提供參考建議。

1.1 理論基礎(chǔ)

專業(yè)興趣反映了大學(xué)生在特定專業(yè)領(lǐng)域的個(gè)人興趣。Hidi和Renninger (2006)在總結(jié)先前研究的基礎(chǔ)上, 提出了興趣發(fā)展的四階段模型, 認(rèn)為個(gè)人興趣的形成和發(fā)展依次經(jīng)歷4個(gè)階段：引發(fā)的情境興趣—持續(xù)的情境興趣—新興的個(gè)人興趣—良好發(fā)展的個(gè)人興趣。在興趣發(fā)展的不同階段, 影響因素各不相同。具體而言, 情境興趣的激發(fā)和維持依賴于任務(wù)的外部特征(如文本的生動(dòng)性和懸念)和社會(huì)支持(如良好的師生關(guān)系和互動(dòng))。情境興趣進(jìn)一步內(nèi)化為穩(wěn)定的個(gè)人興趣則依賴于個(gè)人對(duì)任務(wù)價(jià)值和意義的認(rèn)可以及個(gè)體的持續(xù)投入或努力。Ainley (2012)進(jìn)一步指出, 在缺乏持續(xù)的外部支持和個(gè)體投入的情況下, 個(gè)體對(duì)事物的興趣可能消退或終止于情境興趣階段。

興趣四階段模型較為清晰地論述了個(gè)人興趣的形成機(jī)制, 為本研究考察大學(xué)生專業(yè)興趣的形成機(jī)制提供了重要的理論基礎(chǔ)。大學(xué)生在完成專業(yè)選擇之后, 學(xué)習(xí)內(nèi)容和要求隨之確定下來, 順利完成專業(yè)學(xué)習(xí)的意義和重要性不言而喻。在學(xué)習(xí)任務(wù)和意義明確的情況下, 社會(huì)支持和持續(xù)的個(gè)人投入對(duì)個(gè)人興趣的形成至關(guān)重要(Ainley, 2012; Hidi & Renninger,2006)。因此, 本研究著重探討了大一至大三期間,專業(yè)選擇、社會(huì)支持和學(xué)業(yè)投入對(duì)大學(xué)生大三時(shí)專業(yè)興趣水平的影響。之所以考察相關(guān)變量對(duì)大學(xué)生大三時(shí)專業(yè)興趣水平的影響, 主要是因?yàn)榇髮W(xué)生在一、二年級(jí)仍處于學(xué)習(xí)的適應(yīng)和調(diào)整階段(梁紅, 黃希庭, 2010), 且大一、大二上的通識(shí)課和基礎(chǔ)課較多, 到大三學(xué)生經(jīng)過較長(zhǎng)時(shí)間的專業(yè)學(xué)習(xí), 對(duì)所學(xué)專業(yè)的認(rèn)識(shí)更為深入和穩(wěn)定。

1.2 專業(yè)選擇

Deci和Ryan (1987)指出, 符合個(gè)人意志的自主選擇是影響個(gè)體內(nèi)在興趣的重要因素。研究顯示, 高考畢業(yè)生或大學(xué)新生的專業(yè)選擇與大學(xué)生的初始專業(yè)興趣水平密切相關(guān) (DeMarie & Aloise-Young,2003; Malgwi, Howe, & Burnaby, 2005; P??ler &Hell, 2012; 王勤, 童腮軍, 2004), 但入學(xué)時(shí)的專業(yè)選擇對(duì)大學(xué)生專業(yè)興趣是否或多大程度上存在長(zhǎng)期影響, 迄今為止仍不得而知。在當(dāng)前高校管理體制下, 相當(dāng)部分的學(xué)生受成績(jī)、家庭、專業(yè)調(diào)劑等因素的影響, 難以進(jìn)入符合自己意愿的專業(yè)領(lǐng)域?qū)W習(xí)。大學(xué)生專業(yè)選擇意愿與實(shí)際所學(xué)專業(yè)的差異為探討專業(yè)選擇對(duì)大學(xué)生專業(yè)興趣的長(zhǎng)期影響提供了可能。

鑒于自主選擇對(duì)興趣的重要影響(Deci & Ryan,1987; Ryan & Deci, 2000)以及大學(xué)生專業(yè)選擇與初始專業(yè)興趣水平之間的緊密關(guān)系(Malgwi et al.,2005; P??ler & Hell, 2012), 我們提出本研究的第一個(gè)假設(shè)：大學(xué)生入學(xué)時(shí)的專業(yè)選擇, 即入學(xué)時(shí)的專業(yè)選擇意愿與所學(xué)專業(yè)的匹配程度, 對(duì)大三時(shí)的專業(yè)興趣水平有著積極的預(yù)測(cè)作用。

1.3 社會(huì)支持

社會(huì)支持是激發(fā)和鞏固情境性興趣, 促進(jìn)個(gè)人興趣形成的重要外在因素(Hidi & Renninger, 2006)。同伴則是大學(xué)生校內(nèi)社會(huì)支持的重要來源。來自實(shí)證研究的證據(jù)顯示, 良好的同伴及師生關(guān)系對(duì)大學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)興趣或自主學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平有著顯著的積極影響(Müller & Palek?i?, 2006); 入門課程上的同伴質(zhì)量對(duì)理工科大學(xué)生堅(jiān)持完成本專業(yè)的學(xué)習(xí)有著積極的預(yù)測(cè)作用(Ost, 2010)。此外, 研究者發(fā)現(xiàn), 學(xué)期期間大學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的陳述獲得同學(xué)的回應(yīng)越多或在課堂上感知到的同學(xué)熱情越強(qiáng)烈,對(duì)課程的興趣水平就越高(Kim & Schalert, 2014;Thoman, Sansone, Fraughton, & Pasupathi, 2012)。這些研究表明, 積極的同伴關(guān)系或同伴互動(dòng)與大學(xué)生的自主學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平及課程興趣密切相關(guān)。

教師是大學(xué)生校內(nèi)社會(huì)支持的另一重要來源。研究發(fā)現(xiàn), 教師的情感支持對(duì)大學(xué)生的學(xué)業(yè)動(dòng)機(jī)和情感有著積極的促進(jìn)作用(Sakiz, 2012); 教師的積極引導(dǎo)及課堂內(nèi)的親切行為則是提高大學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的重要因素(婁延常, 2004; Mazer, 2013; 孫偉,張彥通, 2012; Yang, 2016)。需要指出的是, 與中小學(xué)階段的師生關(guān)系不同, 高校師生關(guān)系相對(duì)更為寬松, 往往需要學(xué)生更加積極主動(dòng)地尋求教師支持。積極尋求同伴和教師的認(rèn)知、情感和社會(huì)幫助是大學(xué)生獲得在校社會(huì)支持的重要途徑(Karabenick &Newman, 2013)。Pascarella和 Terenzini (2005)發(fā)現(xiàn),學(xué)生在課堂外尋求教師支持, 如有關(guān)課堂內(nèi)容、課題研究和職業(yè)發(fā)展的探討, 對(duì)提高大學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平和學(xué)業(yè)成就有著重要影響。

上述社會(huì)支持與大學(xué)生學(xué)業(yè)關(guān)系的研究結(jié)果表明, 良好的同伴互動(dòng)以及教師支持對(duì)大學(xué)生的課程興趣或內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平有顯著的積極影響。據(jù)此, 我們提出本研究的第二個(gè)假設(shè)：在大一至大三期間, 大學(xué)生同伴關(guān)系的親密程度和尋求教師幫助的積極程度對(duì)大三時(shí)的專業(yè)興趣水平有顯著的預(yù)測(cè)作用。

1.4 學(xué)業(yè)投入

關(guān)于大學(xué)生學(xué)業(yè)投入的內(nèi)涵, 不同研究者之間尚未達(dá)成統(tǒng)一意見, 但多數(shù)學(xué)者認(rèn)為學(xué)業(yè)投入包含認(rèn)知投入、行為投入和情感投入等多個(gè)維度(Fredricks& McColskey, 2012; Reschly & Christenson, 2012)。本研究著重考察大學(xué)生連續(xù)的認(rèn)知投入和行為投入, 尤其是專業(yè)學(xué)習(xí)中批判性思維的使用和行為上對(duì)時(shí)間與學(xué)習(xí)環(huán)境的管理對(duì)專業(yè)興趣的影響。

認(rèn)知或?qū)W習(xí)策略(如總結(jié)、復(fù)述、精細(xì)化等)的使用是認(rèn)知投入的重要表現(xiàn)(Finn & Zimmer, 2012;Fredricks & McColskey, 2012), 而深層次的認(rèn)知和學(xué)習(xí)策略, 如批判性思維, 對(duì)大學(xué)生的學(xué)習(xí)尤顯重要。批判性思維的使用以對(duì)學(xué)習(xí)材料的分析、綜合和判斷為基礎(chǔ), 其內(nèi)含的分析和反思要素可以整合入全部學(xué)科或?qū)I(yè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)(Howe, 2004)。Iran-Nejad和Cecil (1992)指出, 個(gè)體建構(gòu)性、動(dòng)力性和創(chuàng)造性的深層次認(rèn)知或智力活動(dòng)是興趣的重要來源。研究發(fā)現(xiàn), 課程設(shè)計(jì)中重視對(duì)學(xué)生批判性思考的激發(fā)與引導(dǎo), 有助于大學(xué)生深入理解學(xué)習(xí)內(nèi)容,對(duì)提高大學(xué)生的課程興趣水平有著顯著的積極影響(Charkoudian et al., 2008)。

大學(xué)生積極的行為投入, 如對(duì)時(shí)間和學(xué)習(xí)環(huán)境的有效管理, 是學(xué)業(yè)成功的基礎(chǔ) (Fredricks &McColskey, 2012; Pintrich, 2004)。Kuhn (2003)指出,與其他因素相比, 大學(xué)生在與學(xué)業(yè)相關(guān)活動(dòng)上的時(shí)間和精力投入是影響大學(xué)生學(xué)業(yè)成功和個(gè)人發(fā)展的最優(yōu)預(yù)測(cè)因素。Sansone, Weir, Harpster和Morgan(1992)的研究顯示, 當(dāng)學(xué)習(xí)者付出持續(xù)的努力時(shí),即便是乏味重復(fù)性的學(xué)習(xí)任務(wù)也可以變得有趣和充滿挑戰(zhàn)性。與該研究結(jié)果一致, 何旭明和陳向明(2008)發(fā)現(xiàn), 當(dāng)學(xué)生對(duì)課程學(xué)習(xí)缺乏興趣時(shí), 外部壓力引發(fā)的學(xué)生在課程學(xué)習(xí)上的時(shí)間投入, 對(duì)提高學(xué)生的課程興趣有積極的促進(jìn)作用。

上述認(rèn)知和行為投入與大學(xué)生學(xué)業(yè)興趣關(guān)系的研究表明, 批判性思維的使用和時(shí)間與學(xué)習(xí)環(huán)境管理對(duì)學(xué)習(xí)興趣有著積極的促進(jìn)作用。據(jù)此, 我們提出本研究的第三個(gè)假設(shè)：大一至大三期間, 大學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)中批判性思維的使用和對(duì)時(shí)間與學(xué)習(xí)環(huán)境的管理對(duì)大三時(shí)的專業(yè)興趣水平有積極的預(yù)測(cè)作用。

2 研究方法

2.1 被試

從一所重點(diǎn)綜合性高校招募了729名大一新生參加了問卷調(diào)查。學(xué)生來自隨機(jī)抽取的7個(gè)學(xué)院12個(gè)不同的專業(yè), 包括數(shù)學(xué)、行政管理、新聞、化工、電子、財(cái)政、歷史等。633名學(xué)生在大二和大三連續(xù)參加了問卷調(diào)查, 其中男生305名, 女生328名;文科生320名, 理工科學(xué)生313名。大一時(shí), 學(xué)生的平均年齡為18.89歲, 標(biāo)準(zhǔn)差為0.76。樣本年流失率約為 8%, 主要原因是在約定的問卷填寫時(shí)間,學(xué)生沒有出席。為考察流失的樣本是否存在選擇性,我們先對(duì)第一批數(shù)據(jù)中的同伴關(guān)系、尋求教師幫助、批判性思維、時(shí)間與學(xué)習(xí)環(huán)境管理4個(gè)變量做了相關(guān)分析, 結(jié)果表明4個(gè)變量?jī)蓛娠@著相關(guān)(

ps

<0.01),

r

在0.10 ～ 0.34之間; 隨后采用多變量方差分析(MANOVA)考察了流失樣本與追蹤樣本在4個(gè)變量上是否存在差異。結(jié)果顯示, Hotelling’s Trace =0.01, Multivariate

F

(4, 702) = 1.92,

p

= 0.11。在專業(yè)選擇方面, 兩組樣本也沒有顯著差異,

t

(716) =1.10,

p

= 0.27。

2.2 研究程序和工具

同一專業(yè)的學(xué)生每年 12月在約定的時(shí)間和教室集體參加問卷填寫。每次的問卷施測(cè)工作由同一位研究者完成。學(xué)生本著自愿的原則填寫問卷, 沒有報(bào)酬。

全部問卷答案采用6點(diǎn)Likert計(jì)分方式, 1代表完全不同意/完全不符合, 6代表完全同意/完全符合。英文問卷的翻譯工作由兩名英文熟練的高校心理學(xué)教師獨(dú)立完成, 對(duì)互譯后存在不一致的地方,商討決定采用哪種譯文。使用的問卷皆有良好的效度和信度, 同伴關(guān)系等問卷的結(jié)構(gòu)性效度分析結(jié)果見表1。

表1 同伴關(guān)系等問卷的驗(yàn)證性因素分析結(jié)果

同伴關(guān)系：使用Richer和Vallerand (1998)的關(guān)系需求量表(The Need for Relatedness Scale)測(cè)量大學(xué)生在多大程度認(rèn)為自己被同學(xué)接納及與同學(xué)的親密程度(9題), 如“我與同學(xué)的關(guān)系緊密”。該問卷在國(guó)內(nèi)樣本中有著良好的信度和效度(朱曉娜, 黃燕, 李宗浩, 2011)。本研究中, 該問卷連續(xù) 3年的Cronbach a信度系數(shù)分別為0.89、0.90和0.90。

尋求教師幫助：在大一上學(xué)期, 大多數(shù)學(xué)生仍處于新環(huán)境的適應(yīng)階段, 與老師尚不熟悉。因此,第一年的問卷調(diào)查著重考察大學(xué)新生在多大程度上認(rèn)為尋求教師幫助是重要的。我們通過對(duì)部分學(xué)生和輔導(dǎo)員的訪談, 確定大學(xué)生可尋求的教師資源主要包括本科生導(dǎo)師、輔導(dǎo)員、心理咨詢及任課教師。為此, 本研究編制了4道題測(cè)查了大學(xué)新生在多大程度上認(rèn)為尋求教師幫助是重要的, 如“與導(dǎo)師保持交流或溝通對(duì)我適應(yīng)大學(xué)學(xué)習(xí)和生活是______?！被卮饐栴}時(shí), 選“1”表示“完全不重要”, 選“6”表示“非常重要”。在二、三年級(jí)的調(diào)查中, 著重測(cè)查大學(xué)生在過去一年中尋求教師幫助的行為(4題)：如“我經(jīng)常和導(dǎo)師交流或溝通學(xué)習(xí)和生活中遇到的問題”?；卮饐栴}時(shí), 選“1”表示“完全不符合”,選“6”表示“完全符合”。本研究中, 該問卷第一、第二和第三年的 Cronbach a信度系數(shù)依次是 0.72,0.72和0.78。

批判性思維：使用 Pintrich, Smith, Garcia和McKeachie (1991)編制的動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)策略問卷(Motivated Strategies for Learning Questionnaire)中的批判性思維分問卷測(cè)查大學(xué)生在多大程度上積極建構(gòu)不同知識(shí)之間的聯(lián)系, 并對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行批判性分析、評(píng)價(jià)和運(yùn)用(5題), 如“在課堂上閱讀或聽到一個(gè)結(jié)論時(shí), 我會(huì)想這個(gè)結(jié)論是否存在不同的可能性”。先前研究顯示, 該問卷的中文版有良好的信度和效度(見Duncan & McKeachie, 2005; 司繼偉,2000)。本研究中, 該問卷連續(xù) 3年的 Cronbach a系數(shù)分別是0.71, 0.75和0.74。

時(shí)間與學(xué)習(xí)環(huán)境管理：該問卷為動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)策略問卷(Pintrich et al., 1991)中的時(shí)間與學(xué)習(xí)環(huán)境管理分問卷(8題), 測(cè)量大學(xué)生在多大程度上能夠有效地計(jì)劃、安排和管理時(shí)間與學(xué)習(xí)環(huán)境, 如“我充分使用自己的學(xué)習(xí)時(shí)間”。該問卷的中文版有著良好的信度和效度(見Duncan & McKeachie, 2005; 司繼偉, 2000)。本研究中, 該問卷連續(xù)3年的Cronbach a信度系數(shù)分別為0.78, 0.77和0.79。

專業(yè)興趣：Krapp (2002)提出, 穩(wěn)定的個(gè)人興趣有兩個(gè)重要特征：情感關(guān)聯(lián)和價(jià)值關(guān)聯(lián), 即個(gè)體在從事與任務(wù)相關(guān)的活動(dòng)時(shí)有著積極的情感體驗(yàn), 并對(duì)活動(dòng)任務(wù)的價(jià)值有著較高程度的認(rèn)可。本研究使用情感認(rèn)可分問卷測(cè)查大學(xué)生在多大程度上喜愛自己所學(xué)的專業(yè)及專業(yè)與個(gè)人興趣之間的一致性(6題); 問卷源自王頂明和劉永存(2007)編寫的專業(yè)情感認(rèn)同分問卷。同時(shí), 本研究使用價(jià)值認(rèn)可分問卷測(cè)查大學(xué)生在多大程度上認(rèn)可所學(xué)專業(yè)的價(jià)值并愿意從事與所學(xué)專業(yè)相關(guān)的職業(yè)(6題); 問卷項(xiàng)目主要源自王頂明和劉永存(2007)編制的專業(yè)持續(xù)性認(rèn)同分問卷和秦攀博(2009)編寫的專業(yè)行為認(rèn)同問卷?？紤]到大一和大二時(shí), 大學(xué)生仍處于適應(yīng)和調(diào)整階段(梁紅, 黃希庭, 2010), 對(duì)專業(yè)興趣數(shù)據(jù)的采集工作在大三進(jìn)行。驗(yàn)證性因素分析結(jié)果為專業(yè)興趣問卷的雙因素結(jié)構(gòu)提供了有效支持(見表 2), 兩個(gè)分問卷的Cronbach a信度系數(shù)分別為0.93和0.82。

表2 專業(yè)興趣問卷的驗(yàn)證性因素分析結(jié)果

專業(yè)選擇：使用題目“我當(dāng)前所學(xué)專業(yè)是我自己的決定”用以測(cè)查大學(xué)生所學(xué)專業(yè)在多大程度上與他/她個(gè)人的選擇意愿相匹配。專業(yè)選擇數(shù)據(jù)的采集工作在大一時(shí)完成。

個(gè)人及家庭背景信息：該問卷主要調(diào)查大學(xué)生的個(gè)人(如性別、專業(yè)等)和家庭背景信息(如家長(zhǎng)的受教育程度等)。

3 研究結(jié)果

數(shù)據(jù)分析包括三個(gè)部分：首先, 對(duì)自變量和因變量做描述性統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析; 其次, 對(duì)批判性思維、時(shí)間與學(xué)習(xí)環(huán)境管理、同伴關(guān)系等追蹤變量做無條件潛變量增長(zhǎng)模型分析, 考察相關(guān)變量的變化趨勢(shì); 最后, 分析專業(yè)選擇、社會(huì)支持和學(xué)業(yè)投入的起始水平和斜率對(duì)專業(yè)興趣水平的預(yù)測(cè)作用。

3.1 描述性統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析

自變量和因變量的平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差及相關(guān)系數(shù)見表 3。變量名中的 1、2、3(如批判性思維1、批判性思維2、批判性思維3)分別代表第一年、第二年和第三年。自變量中, 同伴關(guān)系在大一至大三期間的均值最高, 尋求教師幫助、批判性思維等變量的均值總體上偏低。專業(yè)選擇與專業(yè)興趣顯著相關(guān),不同年級(jí)的同伴關(guān)系、尋求教師幫助、批判性思維、時(shí)間與學(xué)習(xí)環(huán)境管理變量與專業(yè)興趣總體上兩兩顯著相關(guān)。

3.2 社會(huì)支持和學(xué)業(yè)投入的變化趨勢(shì)

使用AMOS 22.0對(duì)批判性思維、時(shí)間與學(xué)習(xí)環(huán)境管理、同伴關(guān)系的變化趨勢(shì)做了線性無條件潛變量增長(zhǎng)模型分析。如圖1所示, 潛變量截距和斜率分別代表各個(gè)追蹤變量的平均起始水平和3年中的變化趨勢(shì)。個(gè)體

i

的截距或起始水平(a)由樣本的平均截距(m)和個(gè)體截距與平均截距之間的偏差(z)決定, 即a= m+z, 個(gè)體斜率(b)由樣本的斜率均值(m)和樣本斜率均值與個(gè)體斜率之間的偏差(z)決定, 即b= m+z。個(gè)體在某個(gè)時(shí)間點(diǎn)的變量值為：y= la+ lb+e。我們把每個(gè)潛變量的截距到觀測(cè)變量的負(fù)荷值設(shè)為 1; 三批數(shù)據(jù)測(cè)試間隔時(shí)間相同(皆為 1年), 將斜率到第一年、第二年、第三年觀測(cè)變量的負(fù)荷值設(shè)為相應(yīng)的等值間隔, 分別為0, 1, 2。設(shè)定每個(gè)變量未解釋部分的殘差(e)均值為0, 方差(var)相同(Preacher, Wichman, MacCallum,& Briggs, 2008)。分析結(jié)果顯示, 追蹤變量的無條件增長(zhǎng)模型與觀察數(shù)據(jù)的擬合度較好, c= 51.21,

df

=16,

p

< 0.001, TLI = 0.95, CFI =0.98, RMSEA = 0.059。各個(gè)追蹤變量的截距、斜率和方差見表4。同伴關(guān)系、批判性思維、時(shí)間與學(xué)習(xí)環(huán)境管理的平均截距分別為4.43、4.06和3.84,

p

s < 0.001; 平均斜率依次為 0.14 (

p

< 0.001)、?0.20 (

p

< 0.001)和?0.06(

p

= 0.03), 表明在大一至大三期間大學(xué)生同伴關(guān)系的親密度呈現(xiàn)顯著的上升趨勢(shì), 而批判性思維水平及時(shí)間與學(xué)習(xí)環(huán)境管理水平則呈現(xiàn)顯著的下降趨勢(shì)。三個(gè)變量的截距方差依次為0.44、0.38和0.27,

p

s < 0.001, 表明大學(xué)生的同伴關(guān)系、批判性思維以及時(shí)間與學(xué)習(xí)環(huán)境管理水平的起始水平存在顯著的個(gè)體差異。同伴關(guān)系和批判性思維的斜率方差分別為0.20 (

p

< 0.001)和0.12 (

p

< 0.01), 表明大學(xué)生在這兩個(gè)變量上的變化速度有著顯著的個(gè)體差異; 這兩個(gè)變量的截距和斜率的協(xié)方差分別為?0.14 (

p

<0.001)和?0.07 (

p

< 0.01), 表明兩個(gè)變量的起始水平與變化速度為顯著的負(fù)相關(guān)。時(shí)間與學(xué)習(xí)環(huán)境的斜率方差以及截距和斜率的協(xié)方差都不顯著, 表明時(shí)間與學(xué)習(xí)環(huán)境管理的變化趨勢(shì)沒有顯著的個(gè)體差異, 其變化趨勢(shì)和起始水平也無關(guān)聯(lián)。

3.3 專業(yè)興趣的預(yù)測(cè)模型

為測(cè)查不同變量對(duì)專業(yè)興趣水平的影響, 在無條件潛變量線性增長(zhǎng)模型的基礎(chǔ)上, 我們依次考察了專業(yè)選擇、社會(huì)支持、學(xué)業(yè)投入對(duì)大學(xué)生專業(yè)興趣水平的預(yù)測(cè)作用。專業(yè)選擇在大學(xué)生入學(xué)時(shí)就已確定, 模型1首先考察了專業(yè)選擇對(duì)專業(yè)興趣的影響。依據(jù)興趣的四階段模型, 社會(huì)支持是激發(fā)和鞏固情境性興趣的重要因素, 個(gè)人投入對(duì)情境性興趣內(nèi)化為個(gè)人興趣至關(guān)重要, 因此模型2和模型3依次增加了社會(huì)支持和學(xué)業(yè)投入變量對(duì)專業(yè)興趣的預(yù)測(cè)。三個(gè)模型的擬合度指標(biāo)見表5。

圖1 同伴關(guān)系等追蹤變量的線性增長(zhǎng)模型

表4 追蹤變量的無條件增長(zhǎng)模型分析結(jié)果

表5 專業(yè)興趣的預(yù)測(cè)模型

模型1的分析結(jié)果顯示, 專業(yè)選擇對(duì)專業(yè)興趣水平有著顯著的長(zhǎng)期影響(b = 0.29,

p

< 0.001), 解釋了專業(yè)興趣 9%的方差。模型 2顯示, 同伴關(guān)系的截距(b = 0.24,

p

< 0.001)和斜率(b = 0.29,

p

=0.001)對(duì)專業(yè)興趣有著顯著的積極影響。第三年的尋求教師幫助行為對(duì)專業(yè)興趣亦有顯著的促進(jìn)作用(b = 0.27,

p

< 0.001), 但第一年(b = 0.02,

p

> 0.05)和第二年(b = 0.02,

p

> 0.05)的尋求教師幫助變量對(duì)專業(yè)興趣沒有影響。模型2對(duì)專業(yè)興趣方差的解釋率比模型1提高了13%。模型3顯示, 批判性思維的截距(b = 0.44,

p

<0.001)和斜率(b = 0.59,

p

< 0.001)對(duì)大學(xué)生的專業(yè)興趣有著顯著的促進(jìn)作用; 時(shí)間與學(xué)習(xí)環(huán)境管理的截距(b = 0.14,

p

> 0.05)對(duì)專業(yè)興趣水平?jīng)]有顯著影響, 但斜率(b = 0.07,

p

< 0.05)對(duì)專業(yè)興趣水平有顯著的積極影響。值得注意的是, 在加入批判性思維和時(shí)間與學(xué)習(xí)環(huán)境管理變量之后, 同伴關(guān)系的起始水平(b = ?0.01,

p

> 0.05)和斜率(b = ? 0.23,

p

>0.05)對(duì)專業(yè)興趣不再有顯著的預(yù)測(cè)作用。第三年的尋求教師幫助行為(b = 0.26,

p

< 0.001)和專業(yè)選擇(b = 0.24,

p

< 0.001)對(duì)專業(yè)興趣仍有著顯著的積極影響。第一年和第二年的尋求教師幫助對(duì)專業(yè)興趣沒有顯著影響, 將之刪除后模型的擬合度指標(biāo)沒有明顯變化, 對(duì)其它變量之間的關(guān)系也未產(chǎn)生影響。因此, 從模型的簡(jiǎn)潔性角度考慮, 模型 3對(duì)第一年和第二年的尋求教師幫助變量做了刪除。在三個(gè)模型中, 模型 3與觀察數(shù)據(jù)的擬合度較好, 對(duì)專業(yè)興趣方差的解釋率最高, 分別比模型1和模型2提高了47%和34%。圖2報(bào)告了模型3各自變量對(duì)因變量專業(yè)興趣的非標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)誤。

圖2 大學(xué)生專業(yè)興趣水平的預(yù)測(cè)模型

4 討論與結(jié)論

4.1 專業(yè)選擇與專業(yè)興趣

與研究假設(shè)一致, 專業(yè)選擇對(duì)大學(xué)生的專業(yè)興趣水平有著顯著的影響。大學(xué)生所學(xué)專業(yè)與其入學(xué)時(shí)的專業(yè)選擇意愿匹配度越高, 大三時(shí)的專業(yè)興趣水平也越高。在加入社會(huì)支持、學(xué)業(yè)投入變量之后,專業(yè)選擇仍是專業(yè)興趣的重要預(yù)測(cè)變量。這表明專業(yè)選擇不僅影響大學(xué)生初始的專業(yè)興趣水平(Malgwi et al., 2005; 王勤, 童腮軍, 2004), 對(duì)大學(xué)生專業(yè)興趣還有著長(zhǎng)期的持續(xù)性影響。這一結(jié)果在理論上拓展了興趣發(fā)展四階段模型中影響興趣的前置因素, 亦為尊重大學(xué)生專業(yè)選擇意愿的重要性提供了有力證據(jù)。本研究建議高校在專業(yè)選擇和安排上應(yīng)盡可能尊重大學(xué)生的個(gè)人意愿, 這對(duì)大學(xué)生在校期間專業(yè)興趣的培養(yǎng)和發(fā)展有著重要意義。

遺憾的是, 研究結(jié)果顯示大學(xué)生所學(xué)專業(yè)與個(gè)人意愿的總體匹配程度并不高, 項(xiàng)目答案采用Likert 6點(diǎn)計(jì)分制, 均值僅為4.26, 這表明當(dāng)前的外部環(huán)境(如家庭和高校)在大學(xué)生的專業(yè)選擇和安排問題上, 對(duì)大學(xué)生個(gè)人意愿的尊重明顯不足。鑒于自主選擇對(duì)大學(xué)生專業(yè)興趣的重要影響, 本研究認(rèn)為大學(xué)生所學(xué)專業(yè)與個(gè)人選擇意愿之間較低的匹配度是造成大學(xué)生專業(yè)興趣普遍偏低的一個(gè)重要不利因素。

4.2 社會(huì)支持與專業(yè)興趣

在增加學(xué)業(yè)投入變量之后, 同伴關(guān)系的起始水平和斜率對(duì)大學(xué)生的專業(yè)興趣水平?jīng)]有明顯影響。但先前研究發(fā)現(xiàn), 課堂內(nèi)同伴之間的良性互動(dòng)和良好的同伴關(guān)系對(duì)大學(xué)生的課程興趣或自主學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平有著重要的預(yù)測(cè)作用(Kim & Schalert, 2014;Müller & Palek?i?, 2006; Thoman et al., 2012)。對(duì)于本研究結(jié)果與先前研究之間的不一致, 我們認(rèn)為同伴之間的親密關(guān)系能否對(duì)大學(xué)生的專業(yè)或?qū)W業(yè)興趣產(chǎn)生積極影響, 可能在很大程度上受制于親密的同伴互動(dòng)是否與學(xué)業(yè)活動(dòng)有關(guān), 即課堂情境中或?qū)W業(yè)活動(dòng)中的親密同伴關(guān)系對(duì)專業(yè)或?qū)W業(yè)興趣的發(fā)展有著積極影響; 而親密的同伴關(guān)系本身對(duì)專業(yè)或?qū)W業(yè)興趣的影響則非常有限。本研究建議高校在校園同伴文化的建設(shè)中, 不僅要重視學(xué)生之間的友好相處和溝通, 還應(yīng)加強(qiáng)平臺(tái)建設(shè), 強(qiáng)化學(xué)生之間的專業(yè)交流, 從而促進(jìn)學(xué)生專業(yè)興趣的發(fā)展。

大學(xué)生大一、大二時(shí)的尋求教師幫助對(duì)大三時(shí)的專業(yè)興趣沒有明顯影響, 但大三時(shí)尋求教師幫助對(duì)專業(yè)興趣有顯著影響。這表明, 尋求教師幫助對(duì)大學(xué)生的專業(yè)興趣有著短期影響但長(zhǎng)期影響不明顯。這可能是因?yàn)閷で蠼處煄椭谙喈?dāng)程度上反映的是學(xué)生當(dāng)前的狀態(tài)性需求。需要注意的是, 盡管尋求教師幫助對(duì)大學(xué)生的專業(yè)興趣有著即時(shí)的積極影響, 但大學(xué)生尋求教師幫助的意愿(

M

=3.41)和積極性明顯不足(

M

= 2.44,

M

= 2.50),這可能是掣肘大學(xué)生專業(yè)興趣發(fā)展的另一不利因素。對(duì)高校管理者而言, 需重視如何在師生關(guān)系相對(duì)更為寬松的高等教育環(huán)境下, 推動(dòng)師生之間的互動(dòng), 強(qiáng)化教師的持續(xù)性支持。

本研究對(duì)社會(huì)支持與大學(xué)生專業(yè)興趣關(guān)系的探討在理論上為興趣的四階段模型提供了重要的修正和補(bǔ)充。首先, 四階段模型強(qiáng)調(diào)社會(huì)支持對(duì)個(gè)人興趣的發(fā)展至關(guān)重要(Hidi & Renninger, 2006),但本研究結(jié)果顯示社會(huì)支持對(duì)個(gè)人興趣的影響可能與社會(huì)支持的類型或方式有關(guān)。就大學(xué)生的專業(yè)興趣而言, 校園內(nèi)同伴之間的情感性社會(huì)支持, 如親密的同伴關(guān)系, 影響較為有限。其次, 研究結(jié)果顯示, 社會(huì)支持對(duì)興趣的影響會(huì)隨著時(shí)間變化而發(fā)生變化, 如尋求教師幫助對(duì)大學(xué)生專業(yè)興趣有著短期影響, 但長(zhǎng)期影響并不明顯。

4.3 學(xué)業(yè)投入與專業(yè)興趣

模型3顯示, 大學(xué)生批判性思維的起始水平和斜率是專業(yè)興趣的重要預(yù)測(cè)變量。入學(xué)時(shí)的批判性思維水平越高, 大三時(shí)的專業(yè)興趣水平也越高; 大一至大三期間, 批判性思維水平提升得越快, 大三時(shí)的專業(yè)興趣水平也相應(yīng)越高。我們認(rèn)為, 這是因?yàn)榕行运季S要求學(xué)生主動(dòng)地構(gòu)建知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系, 批判性地分析、反思、評(píng)價(jià)所學(xué)的知識(shí), 有助于提高學(xué)生對(duì)專業(yè)知識(shí)及其意義的理解, 進(jìn)而對(duì)專業(yè)興趣的發(fā)展產(chǎn)生促進(jìn)作用。正如Alexander (1997)所言, 隨著學(xué)習(xí)的深入和儲(chǔ)備知識(shí)的增加, 情境性興趣的重要性在降低, 知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)及聯(lián)系對(duì)個(gè)體興趣的重要性日益凸顯。

在大一至大三期間, 時(shí)間與學(xué)習(xí)環(huán)境管理水平提高越快的學(xué)生, 大三時(shí)的專業(yè)興趣水平也越高。這可能是因?yàn)楫?dāng)大學(xué)生持續(xù)地提高對(duì)時(shí)間和學(xué)習(xí)環(huán)境的管理水平時(shí), 有助于提高他們?cè)趯I(yè)學(xué)習(xí)及相關(guān)活動(dòng)上的精力投入, 進(jìn)而有助于專業(yè)興趣的提升。該結(jié)果與先前研究一致, 增加學(xué)生在課程學(xué)習(xí)上的時(shí)間投入對(duì)提高學(xué)生的課程興趣有顯著的積極作用(何旭明, 陳向明, 2008)。

認(rèn)知和行為投入對(duì)大學(xué)生專業(yè)興趣的積極影響為興趣的四階段模型提供了支持性證據(jù), 即專業(yè)興趣的形成與穩(wěn)定與個(gè)人的堅(jiān)持和努力密不可分。令人遺憾的是, 研究結(jié)果顯示, 大學(xué)生的批判性思維和時(shí)間與學(xué)習(xí)環(huán)境管理水平都呈現(xiàn)隨著年級(jí)增長(zhǎng)而遞減的趨勢(shì)。該結(jié)果一方面為大學(xué)生專業(yè)興趣水平普遍偏低的現(xiàn)狀提供了合理解釋, 即大學(xué)生的專業(yè)興趣水平偏低可能與大學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)上的投入不足有關(guān); 另一方面, 該結(jié)果對(duì)高校培養(yǎng)和發(fā)展大學(xué)生專業(yè)興趣的教育實(shí)踐有著重要的啟示作用, 即激勵(lì)學(xué)生持續(xù)地投入到專業(yè)學(xué)習(xí)或活動(dòng)中去對(duì)大學(xué)生的專業(yè)興趣發(fā)展至關(guān)重要。

4.4 研究不足和展望

本研究存在一些不足, 需要在未來的研究中加以完善。首先, 本研究的樣本主要源自綜合性重點(diǎn)高校, 研究結(jié)果能否推及到其他類型高校, 有待于進(jìn)一步研究; 其次, 本研究著重測(cè)查了校園內(nèi)的同伴和教師支持, 未考察校園外的家長(zhǎng)支持。其中,同伴支持主要測(cè)查了同伴的情感性支持, 未考察同伴之間的工具性支持(如學(xué)業(yè)幫助)對(duì)專業(yè)興趣的影響。社會(huì)支持變量測(cè)量上的局限性, 使得本研究難以獲得對(duì)不同來源的社會(huì)支持(如同伴、教師和家長(zhǎng)支持)和不同類型的社會(huì)支持(如情感性支持和工具性支持)與大學(xué)生專業(yè)興趣關(guān)系的完整認(rèn)識(shí); 第三, 尋求教師幫助變量在第一年測(cè)查的是大學(xué)生對(duì)尋求教師幫助重要性的認(rèn)知, 第二、三年測(cè)查的是大學(xué)生尋求教師幫助的行為, 前后存在差異; 第四,沒有追蹤考察大學(xué)生專業(yè)興趣的發(fā)展趨勢(shì)及個(gè)體差異, 無法考察專業(yè)興趣與學(xué)業(yè)投入、社會(huì)支持之間可能存在的動(dòng)態(tài)變化關(guān)系。

我們期望未來的研究能夠更系統(tǒng)全面地考察不同來源(如同伴、教師和家長(zhǎng)支持)和不同類型(如情感性支持和工具性支持)的社會(huì)支持對(duì)大學(xué)生專業(yè)興趣的影響, 以更深入系統(tǒng)地理解影響大學(xué)生專業(yè)興趣的社會(huì)因素及作用機(jī)制; 其次, 期待未來研究能對(duì)大學(xué)生專業(yè)興趣開展追蹤研究, 同時(shí)重視個(gè)人取向(person-oriented approach)和變量取向(variableoriented approach)的分析方法, 前者有助于考察大學(xué)生專業(yè)興趣變化趨勢(shì)的個(gè)體和群體差異, 后者有助于考察影響大學(xué)生專業(yè)興趣變化趨勢(shì)的因素; 最后, 期望今后的研究能夠進(jìn)一步探討學(xué)業(yè)投入、社會(huì)支持與專業(yè)興趣之間可能存在的動(dòng)態(tài)變化關(guān)系,為高校更好地培養(yǎng)和發(fā)展大學(xué)生專業(yè)興趣提供有益建議。

4.5 結(jié)論

大學(xué)生所學(xué)專業(yè)與個(gè)人選擇意愿匹配度總體偏低、尋求教師幫助的積極性不足以及個(gè)人在專業(yè)學(xué)習(xí)上的認(rèn)知和行為投入不足是限制大學(xué)生專業(yè)興趣水平的重要不利因素。大學(xué)生專業(yè)興趣的培養(yǎng)與發(fā)展不僅需要高校的制度性支持(如專業(yè)安排上盡可能尊重學(xué)生的個(gè)人意愿)和教師支持, 更離不開大學(xué)生個(gè)人的學(xué)業(yè)投入和努力。

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