邵英俊 陳姍姍

（北京中醫(yī)藥大學(xué)人文學(xué)院，北京100029）

輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)視角下的醫(yī)學(xué)英語(yǔ)課堂※

邵英俊 陳姍姍*

（北京中醫(yī)藥大學(xué)人文學(xué)院，北京100029）

本文從“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”視角探討醫(yī)學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)，通過(guò)分享并闡釋所承擔(dān)課程的整體教學(xué)設(shè)計(jì)及理念，認(rèn)為引導(dǎo)式的以輸出為導(dǎo)向的有聲課堂可以很大程度的提升整體教學(xué)效果，幫助學(xué)生擺脫畏難情緒，激發(fā)學(xué)生興趣。

輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)；醫(yī)學(xué)英語(yǔ)；教學(xué)法

我校在大學(xué)英語(yǔ)之后部分專(zhuān)業(yè)開(kāi)設(shè)“西醫(yī)英語(yǔ)”和“中醫(yī)英語(yǔ)”課程已有多年，近幾年來(lái)隨著我校大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的不斷深入，對(duì)于我校整體的大學(xué)英語(yǔ)課程體系也做了較大調(diào)整。作為醫(yī)學(xué)英語(yǔ)入門(mén)的一門(mén)課程，“醫(yī)學(xué)英語(yǔ)基礎(chǔ)”（72學(xué)時(shí)/18周）課程2012年開(kāi)始開(kāi)設(shè)，目的是幫助學(xué)生更好地從EGP的學(xué)習(xí)過(guò)渡到ESP（西醫(yī)英語(yǔ)，中醫(yī)英語(yǔ)）的學(xué)習(xí)。在我校全面實(shí)施大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革（2017年起實(shí)施）之前，本課程一直面向我校中醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)八年制本碩連讀及九年制本博連讀學(xué)生開(kāi)設(shè)，本課程在第三學(xué)期開(kāi)設(shè)，也就是學(xué)生在第一學(xué)年的2個(gè)學(xué)期分別修完大學(xué)英語(yǔ)III-IV和V-VI之后。開(kāi)課以來(lái)一直由筆者進(jìn)行授課，在教學(xué)過(guò)程中也在不斷地進(jìn)行改進(jìn)、完善，同時(shí)也做了一些有益的探索，并取得了較好的效果。以往的問(wèn)卷調(diào)查表明，87%以上的學(xué)生認(rèn)為專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)很重要，但是同時(shí)也有73%的學(xué)生認(rèn)為專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)很難，尤其是在學(xué)習(xí)的初始階段。因此，本課程意在通過(guò)以輸出為導(dǎo)向的課堂教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生良好的醫(yī)學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)習(xí)慣，提高學(xué)習(xí)效率，激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，為后續(xù)的醫(yī)學(xué)英語(yǔ)課程學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

1 理論依據(jù)

自20世紀(jì)80年代美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家Krashen提出“語(yǔ)言輸入說(shuō)”(1985)[1]及其后語(yǔ)言學(xué)家Swain提出“輸出假設(shè)”(1985)[2]，輸入-輸出理論已應(yīng)用于我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域多年，但是在教學(xué)實(shí)踐中，仍然普遍存在重輸入、輕輸出的傾向，導(dǎo)致學(xué)生經(jīng)過(guò)多年的語(yǔ)言學(xué)習(xí)后，仍然不能很好的通過(guò)書(shū)面或者口頭表達(dá)自己的觀點(diǎn)。這種傾向在醫(yī)學(xué)英語(yǔ)課堂上表現(xiàn)往往是詞條化的課堂，老師大多專(zhuān)注于詞綴、詞根的講解，期間少有與學(xué)生的互動(dòng)，結(jié)果就是老師自說(shuō)自話，學(xué)生越聽(tīng)越難，越聽(tīng)越累。

2008年，文秋芳教授在Swain理論基礎(chǔ)上提出“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”[3]，其核心內(nèi)容是“輸出比輸入對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力更大”，即無(wú)論是從學(xué)習(xí)效率，學(xué)習(xí)的社會(huì)功能還是從學(xué)生的就業(yè)看，以輸出為導(dǎo)向的英語(yǔ)課堂都更符合教學(xué)規(guī)律，也更能滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。依據(jù)文秋芳教授的理論，本課程授課中進(jìn)行了很多有益的嘗試，落腳點(diǎn)就是在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言輸入的同時(shí)，通過(guò)多樣的課堂活動(dòng)開(kāi)展高效的輸出。主要內(nèi)容具體包括：通過(guò)學(xué)習(xí)八大系統(tǒng)詞匯、話題討論背景文獻(xiàn)、觀看醫(yī)療題材美劇等活動(dòng)，提供足夠的語(yǔ)言輸入；組織課堂討論、文獻(xiàn)翻譯、課堂演講等活動(dòng)實(shí)現(xiàn)高效的語(yǔ)言輸出。

2 教學(xué)內(nèi)容及意義

2.1 八大系統(tǒng)詞匯學(xué)習(xí)這一模塊為輸入性教學(xué)內(nèi)容，主要以人體主要八大系統(tǒng)為主線，每個(gè)系統(tǒng)都涵蓋該系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、功能、常見(jiàn)病以及日常保健等，該模塊為本課程的主要教學(xué)內(nèi)容，約占總課時(shí)的70%。該模塊的學(xué)習(xí)以各個(gè)類(lèi)別的詞匯學(xué)習(xí)為主，采用跟讀、朗讀、復(fù)述等傳統(tǒng)語(yǔ)言教學(xué)法，強(qiáng)調(diào)醫(yī)學(xué)詞匯有聲學(xué)習(xí)的重要性。每個(gè)系統(tǒng)最后都會(huì)有一個(gè)總結(jié)，不僅僅是內(nèi)容上的回顧，首先會(huì)要求學(xué)生口頭復(fù)述該系統(tǒng)功能，以及常見(jiàn)病的相關(guān)內(nèi)容，同時(shí)在學(xué)生已基本掌握該系統(tǒng)詞匯的基礎(chǔ)上，回顧性的總結(jié)該系統(tǒng)詞匯中所涉及到的常見(jiàn)詞根詞綴。每節(jié)課課前都會(huì)以提問(wèn)的方式復(fù)習(xí)之前一節(jié)課的內(nèi)容，通過(guò)反復(fù)的口頭操練，幫助學(xué)生熟練掌握詞匯的發(fā)音，以便更快、更好的記憶詞匯。同時(shí)，也藉此擺脫學(xué)生初始學(xué)習(xí)階段的畏難情緒。以往的教學(xué)實(shí)踐證明，這種涵蓋跟讀，朗讀以及復(fù)述等有聲的醫(yī)學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)方法效果良好，學(xué)生普遍依從性好，且逐漸產(chǎn)生興趣。

2.2 課堂討論這一模塊為輸出性教學(xué)內(nèi)容，同時(shí)要求學(xué)生進(jìn)行大量的文獻(xiàn)閱讀。該部分話題涵蓋醫(yī)學(xué)人文、醫(yī)學(xué)倫理、醫(yī)療改革、醫(yī)患關(guān)系以及中西醫(yī)療體系對(duì)比等。所有話題均在學(xué)期初的教學(xué)計(jì)劃中發(fā)給學(xué)生，每學(xué)期5次此類(lèi)討論，每次45~60 min。將學(xué)生分成若干組，每組負(fù)責(zé)一個(gè)話題，要求學(xué)生進(jìn)行廣泛的查閱英文文獻(xiàn)，并在組內(nèi)進(jìn)行深入的討論。之后在課堂上進(jìn)行廣泛的討論。值得一提的是在討論中教師除了作為一個(gè)討論的主持人或者協(xié)調(diào)人之外，廣泛的聯(lián)系了學(xué)生未來(lái)的職業(yè)道德、職業(yè)環(huán)境、職業(yè)需求以及所處的當(dāng)下社會(huì)環(huán)境，通過(guò)這樣廣泛的聯(lián)系學(xué)生的當(dāng)下學(xué)習(xí)及未來(lái)職業(yè)發(fā)展，絕大多數(shù)學(xué)生非常積極的參與到討論中來(lái)。討論過(guò)程中，不僅使學(xué)生的口頭表達(dá)得到了很好的鍛煉，同時(shí)也使得學(xué)生對(duì)于除了醫(yī)術(shù)本身之外的與醫(yī)學(xué)相關(guān)的諸多命題有了一些思考。更重要的是，學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中可以產(chǎn)生對(duì)于醫(yī)學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)更大的認(rèn)同感。

2.3 課堂演講此部分為輸出性教學(xué)內(nèi)容，每學(xué)期5次小組課堂演講，每個(gè)演講25~30 min，另加10 min提問(wèn)時(shí)間。將學(xué)生分成5人1組，每1組負(fù)責(zé)講一個(gè)與上述八大系統(tǒng)直接相關(guān)的常見(jiàn)病。時(shí)間為25~30 min，要求每一個(gè)演講均應(yīng)涵蓋疾病的臨床表現(xiàn)、病因、治療方法及預(yù)防，還要包括中醫(yī)對(duì)該病的認(rèn)識(shí)。鑒于學(xué)生在查閱文獻(xiàn)以及英文翻譯方面可能會(huì)出現(xiàn)偏差，所以每一個(gè)演講的幻燈片及講稿都要提前發(fā)給教師進(jìn)行審閱和必要的修改。此部分的設(shè)計(jì)是考慮到讓學(xué)生對(duì)于涉及到臨床的醫(yī)學(xué)英語(yǔ)詞匯有一個(gè)初步的認(rèn)識(shí)，同時(shí)也是讓學(xué)生意識(shí)到當(dāng)下的醫(yī)學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)對(duì)于未來(lái)職業(yè)發(fā)展的重要性。

2.4 文獻(xiàn)翻譯此部分為輸出性教學(xué)內(nèi)容。考慮到學(xué)生尚未過(guò)多進(jìn)行大量的文獻(xiàn)閱讀及論文寫(xiě)作，因此此部分只在學(xué)期末以講座及練習(xí)的方式初步給學(xué)生一些關(guān)于本學(xué)期所學(xué)內(nèi)容應(yīng)用性的認(rèn)識(shí)，所選取材料為與八大系統(tǒng)相關(guān)的論文摘要，用3~4學(xué)時(shí)的時(shí)間一方面復(fù)習(xí)及應(yīng)用本學(xué)期所學(xué)詞匯，另一方面幫助學(xué)生熟悉醫(yī)學(xué)論文的句式結(jié)構(gòu)，課后布置相關(guān)作業(yè)。整體上除了讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到醫(yī)學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的實(shí)用性，也為學(xué)生接下來(lái)的其他醫(yī)學(xué)英語(yǔ)課程學(xué)習(xí)做個(gè)鋪墊，起到拋磚引玉的作用。

2.5 醫(yī)療題材美劇觀看此部分為輸出性、任務(wù)型教學(xué)內(nèi)容。選取比較經(jīng)典的醫(yī)療題材美劇，如“實(shí)習(xí)醫(yī)生格蕾”，“急診室”等，拷貝給學(xué)生統(tǒng)一的版本，保證字幕譯文質(zhì)量，并在學(xué)期中和學(xué)期末分別要求學(xué)生寫(xiě)某一季的劇情概要及自我感想。老師評(píng)閱修改后發(fā)回給學(xué)生。此部分計(jì)入期末總評(píng)成績(jī)。

3 課程評(píng)價(jià)體系

形成性成績(jī)?cè)u(píng)定中，我們也非常注重對(duì)于學(xué)生一整個(gè)學(xué)期各個(gè)課堂活動(dòng)的參與度與完成度的考核，學(xué)生在課堂演講、課堂提問(wèn)、課堂討論以及摘要撰寫(xiě)中的參與和表現(xiàn)都會(huì)進(jìn)行量化的記錄和評(píng)估。并計(jì)入期末總評(píng)成績(jī)?？傇u(píng)成績(jī)中平時(shí)成績(jī)和期末卷面成績(jī)各占50%。

4 總結(jié)

該課程開(kāi)課以來(lái)，每個(gè)學(xué)期開(kāi)始時(shí)都會(huì)通過(guò)問(wèn)卷和訪談等方式廣泛收集學(xué)生對(duì)于教學(xué)內(nèi)容、課堂活動(dòng)以及教學(xué)方法等的意見(jiàn)和建議，并據(jù)此對(duì)教學(xué)計(jì)劃及教學(xué)內(nèi)容做相應(yīng)的調(diào)整，當(dāng)然，鑒于學(xué)生對(duì)于醫(yī)學(xué)英語(yǔ)不夠了解，加之在學(xué)習(xí)前普遍有畏難情緒，因此調(diào)整只是適度以及合理的調(diào)整。在學(xué)期末的時(shí)候，會(huì)再次通過(guò)問(wèn)卷以及訪談的方式收集學(xué)生的反饋。總的來(lái)說(shuō)，學(xué)生的反饋都是積極的，多數(shù)同學(xué)都認(rèn)為雖然任務(wù)量較大、信息量較大，但是整體按部就班跟下來(lái)收獲頗豐，最大的收獲是擺脫了醫(yī)學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的畏難情緒。當(dāng)然，對(duì)于一些不足之處，也在不斷的進(jìn)行改進(jìn)和完善，以期達(dá)到教學(xué)效果的最優(yōu)化。

“醫(yī)學(xué)英語(yǔ)基礎(chǔ)”課程的開(kāi)設(shè)不僅更好的幫助學(xué)生從EGP的學(xué)習(xí)過(guò)渡到ESP的學(xué)習(xí)，同時(shí)也豐富并完善了我校大學(xué)英語(yǔ)課程體系的構(gòu)建。醫(yī)學(xué)詞匯的有聲學(xué)習(xí)，大量的引導(dǎo)式語(yǔ)言輸出，不僅盤(pán)活了學(xué)生以往的“惰性知識(shí)”[4]，也很大程度上幫助學(xué)生擺脫了醫(yī)學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的畏難情緒并激發(fā)了學(xué)習(xí)興趣。

事實(shí)證明，以輸出為導(dǎo)向的醫(yī)學(xué)英語(yǔ)課堂富有成效，今后可以在此基礎(chǔ)上推廣至其他的醫(yī)學(xué)英語(yǔ)課堂，組建課程組，形成合力，更好的推進(jìn)專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)教學(xué)。

[1]Krashen S.The Input Hypothesis:Issues and Implications[M].London:Longman，1985.

[2]Swain M.Communicative Competence:Some roles ofcomprehensive input and comprehensive output in its development[A].In Gass S&Madden C(eds.).Input in Second Language Acquisition[C].Rowley，MA:Newbury House，1985. 235-253.

[3]文秋芳.輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)與英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)技能課程改革[J].外語(yǔ)界，2008（2）：2-9.

[4]Larsen-Freeman D.Teaching Language:From Grammar to Grammaring[M]. Beijing:Foreign Language Teachingand Research Press，2005.

Teaching Approaches to Medical English from the Perspective of"Output-Driven Hypothesis"

SHAO Yingjun,CHEN Shanshan
(School of Humanities,Beijing University of Chinese Medicine,Beijing 100029)

This thesis discussed various teaching approaches to medical English through illustrating the teaching design of the course "Introduction to Medical English".The conclusion is an output-oriented and sound class could considerably improve the class by helping the students to rid of their fear of medical English,and ultimately,stimulate their interest.

output-driven hypothesis;medical English;teaching method

10.3969/j.issn.1672-2779.2017.04.002

1672-2779（2017）-04-0003-03

：張文娟本文校對(duì)：趙霞

2016-10-18）

北京中醫(yī)藥大學(xué)青年骨干教師專(zhuān)項(xiàng)【No：2016-JYB-QNJSZX017】

*通訊作者：css_822@163.com