南京市逸仙幼兒園 陳曉娟

課程游戲化精神引領(lǐng)下幼兒園生成性課程的實(shí)施策略

南京市逸仙幼兒園 陳曉娟

課程是幼兒和教師一起進(jìn)行的一段美妙旅程，是引發(fā)幼兒進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)的載體，是幼兒自主而連續(xù)地建構(gòu)自己經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。課程的開(kāi)發(fā)有兩種取向，一種是預(yù)成，一種是生成。生成性課程相對(duì)于預(yù)成性課程而言，在課程內(nèi)容的選取和組織策略的開(kāi)展等方面更加尊重幼兒的主體地位，更加貼近幼兒的經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)特點(diǎn)。教師要對(duì)幼兒的需要和感興趣的事物進(jìn)行價(jià)值判斷，追隨幼兒的腳步，搭建學(xué)習(xí)的支架，激發(fā)每個(gè)孩子的潛力，使得幼兒的探索不斷深入，從而獲得情感、道德、審美、知識(shí)技能等全方位的發(fā)展。

省課程游戲化項(xiàng)目要求幼兒園課程更貼近幼兒的生活，重視幼兒在活動(dòng)中的自主性和創(chuàng)造性，讓幼兒園的課程充滿游戲精神。生成性課程很好地體現(xiàn)了課程游戲化的精神，它以幼兒的興趣和經(jīng)驗(yàn)為生長(zhǎng)點(diǎn)，以幼兒為探究主體，以教師的觀察為基礎(chǔ)，以適宜性策略支持活動(dòng)，自由、自主、愉悅、創(chuàng)造的游戲精神在幼兒身上可以充分得以體現(xiàn)。

生成性課程的開(kāi)放性、動(dòng)態(tài)性、延展性也對(duì)教師的專業(yè)能力提出了更高的要求。如何組織開(kāi)展生成性課程？生成性課程要特別關(guān)注幼兒游戲精神的體現(xiàn)，在實(shí)施過(guò)程中有哪些關(guān)鍵要素？為此，我們?cè)谏钊腩I(lǐng)會(huì)課程游戲化精神的基礎(chǔ)上，組織全園教師開(kāi)展了生成性課程的實(shí)踐，并總結(jié)和梳理了園本實(shí)踐的思路與策略。

一、由興趣引發(fā)問(wèn)題

幼兒感興趣的事物有很多，但并非所有的興趣點(diǎn)都有探究的價(jià)值，或者能夠轉(zhuǎn)化為幼兒的“認(rèn)知沖突”，進(jìn)而引發(fā)深入的學(xué)習(xí)。教師需借助觀察，對(duì)幼兒零散、偶發(fā)的興趣進(jìn)行價(jià)值判斷，然后通過(guò)材料或情境創(chuàng)設(shè)，由“興趣”引發(fā)真正的“問(wèn)題”。

1.借助觀察發(fā)現(xiàn)“興趣”。生成性課程的課程內(nèi)容和目標(biāo)并不是既定的，也并非來(lái)源于教師的“異想天開(kāi)”，而是以幼兒的興趣和需要為生長(zhǎng)點(diǎn)，為了幫助幼兒解決真正的問(wèn)題來(lái)設(shè)計(jì)，這也是貼近幼兒實(shí)際、尊重幼兒主體性的體現(xiàn)。如何發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣點(diǎn)呢？當(dāng)然是觀察，觀察是教師開(kāi)展一切工作的基礎(chǔ)。

如在我園中班年齡段開(kāi)展的生成性課程“畫地圖”中，教師通過(guò)觀察捕捉到幼兒有關(guān)地圖的一段對(duì)話：“地圖上怎么會(huì)有一些小方塊呢？地球上所有的建筑都能畫在地圖上嗎？那需要多大的紙呢？我們的幼兒園有地圖嗎？操場(chǎng)在哪兒？大門又在哪里呢？”教師了解到幼兒對(duì)于地圖的興趣和他們關(guān)于符號(hào)、空間方位等方面的困惑，于是開(kāi)展了“為幼兒園畫地圖”的生成性課程。

2.創(chuàng)設(shè)情境生發(fā)問(wèn)題。要吸引幼兒對(duì)活動(dòng)產(chǎn)生持續(xù)的興趣，不僅需要可操作的具體材料，更重要的是要有能夠引發(fā)幼兒產(chǎn)生“問(wèn)題”或“認(rèn)識(shí)沖突”的問(wèn)題情境?！芭d趣”可能表現(xiàn)為暫時(shí)的吸引，只有“問(wèn)題”才是幼兒真正的需要，才能激發(fā)他們探究的欲望。怎樣使興趣轉(zhuǎn)化為問(wèn)題？這就需要教師投放豐富的材料或者創(chuàng)設(shè)一定的“問(wèn)題情境”。

如一次雨后散步，幼兒在幼兒園附近的草叢里發(fā)現(xiàn)了很多蘑菇，大家蜂擁而至，興奮不已，后來(lái)幼兒在樹(shù)下和石頭旁邊也發(fā)現(xiàn)了蘑菇，老師立刻把握教育契機(jī)，向幼兒提問(wèn)：“蘑菇都是長(zhǎng)在哪里的呢？長(zhǎng)蘑菇的地方都有什么特點(diǎn)呢？”孩子們紛紛圍繞蘑菇的生長(zhǎng)環(huán)境進(jìn)行歸納，最后發(fā)現(xiàn)蘑菇喜歡生長(zhǎng)在潮濕、陰暗的地方，進(jìn)而引發(fā)了模擬自然界蘑菇的生長(zhǎng)環(huán)境在自然角種蘑菇的種植活動(dòng)。

教師通過(guò)投放豐富的材料引發(fā)與幼兒的互動(dòng)，也可激發(fā)問(wèn)題的產(chǎn)生。如小班幼兒對(duì)豆子很感興趣，教師通過(guò)對(duì)幼兒的觀察，投放了鏟子、瓶、玩沙工具等，材料的投放使幼兒由原來(lái)的抓豆子發(fā)展出了鏟、裝、倒等新動(dòng)作，甚至利用不同的工具裝豆子，激發(fā)了幼兒對(duì)于豆子更深入的探索。

二、在問(wèn)題解決中提升經(jīng)驗(yàn)

幼兒經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)并非教師直接的灌輸，而是以問(wèn)題的解決為課程發(fā)展線索，在探究中由淺入深，循序漸進(jìn)地發(fā)展的。與此同時(shí)，教師也可根據(jù)幼兒與環(huán)境互動(dòng)的水平和質(zhì)量，適當(dāng)?shù)貙?duì)材料進(jìn)行增減，喚醒其已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，將新舊經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)起來(lái)，激發(fā)幼兒的想象力和創(chuàng)造力，促使其構(gòu)建自己的內(nèi)在世界。

1.從問(wèn)題中反思教育策略。問(wèn)題的解決并非一蹴而就、一帆風(fēng)順，相反，正是問(wèn)題的“一波三折”，鍛煉了幼兒的問(wèn)題解決能力，促進(jìn)了幼兒的發(fā)展。同時(shí)對(duì)于教師而言，在生成性活動(dòng)中，并無(wú)固定的教育策略與方法。不同的問(wèn)題，需要教師采用不同的引導(dǎo)方法和組織策略。

如在小班“豆趣”的生成性活動(dòng)中，孩子們沉迷于抓、撒豆子的樂(lè)趣中，每天都把豆子撒得到處都是。但教師并沒(méi)有因此阻止抓、撒行為或者干脆撤銷此游戲，而是從幼兒的年齡特點(diǎn)和學(xué)習(xí)方式入手，解讀這一行為背后的原因：從孩子們對(duì)豆子的操作方式可以看出，他們享受于各種動(dòng)作的簡(jiǎn)單重復(fù)，看似無(wú)意義的各種單調(diào)動(dòng)作，其實(shí)正是孩子們自主自發(fā)的“學(xué)習(xí)”，他們?cè)谥貜?fù)練習(xí)各種基本的手部動(dòng)作技能，這符合小班孩子的動(dòng)作發(fā)展水平，也有利于孩子們手部肌肉能力的進(jìn)一步發(fā)展。與此同時(shí)，教師也開(kāi)始反思自己的教育策略，通過(guò)改進(jìn)材料的投放，尋找讓幼兒進(jìn)一步探索的契機(jī)，如小鏟子等玩沙工具的出現(xiàn)，一定程度上刺激孩子們產(chǎn)生了鏟、裝、倒等新動(dòng)作……教師通過(guò)對(duì)幼兒所出現(xiàn)問(wèn)題的不斷反思和教育策略的及時(shí)調(diào)整，使幼兒對(duì)豆子的探索由最初簡(jiǎn)單的“抓、撒”發(fā)展到利用工具進(jìn)行“鏟、裝、漏”，最后延伸為借助合適的工具把豆子裝進(jìn)瓶中，比較不同器皿中豆子的重量、聲音等，幼兒的經(jīng)驗(yàn)在持續(xù)的探究中得到不斷的延展。

2.在經(jīng)驗(yàn)里找尋支架起點(diǎn)。在生成性活動(dòng)中，幼兒會(huì)在解決問(wèn)題的過(guò)程中遇到各種各樣的困難。教師的作用不在于直接幫助幼兒解決問(wèn)題，而是在必要的時(shí)候?yàn)橛變捍罱ㄖЪ?，提供關(guān)鍵的支持。那么究竟應(yīng)在何處搭建支架呢？根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，“學(xué)生已知與未知，能夠勝任和不能勝任之間”，正是幼兒的“需要”之所在，也是教師構(gòu)建支架“支撐”幼兒的地方。幼兒即將獲得而又未能獲得某種經(jīng)驗(yàn)的區(qū)域，正是教師搭建支架的空間，而搭建的起點(diǎn)，就是幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)。

如在“畫地圖”活動(dòng)中，教師總共搭建了三次學(xué)習(xí)支架，每次支架的起點(diǎn)，都建立于幼兒在前一次畫地圖活動(dòng)中獲得的已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，支架所要支撐的部分是幼兒想要獲得卻又存在困難的區(qū)域，支架的終點(diǎn)則是在解決困難的同時(shí)指向幼兒新的需要。在第二次畫地圖活動(dòng)中，幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)為對(duì)幼兒園各種建筑設(shè)施的外觀和位置的直觀感知，而對(duì)建筑設(shè)施之間的空間關(guān)系理解存在困難。教師以幼兒對(duì)各建筑設(shè)施的外觀認(rèn)識(shí)（幼兒畫出）為起點(diǎn)，在幼兒園輪廓里以拼圖的方式為支架，幫助幼兒感知空間關(guān)系，而支架的終點(diǎn)，則是引發(fā)幼兒對(duì)地圖圖示符號(hào)的探尋和應(yīng)用。

三、借助表征呈現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)

幼兒的經(jīng)驗(yàn)在構(gòu)成類型、內(nèi)容范圍、經(jīng)驗(yàn)的驅(qū)動(dòng)力、各種經(jīng)驗(yàn)的整合性等方面具有自己的特點(diǎn)。幼兒有能力從事多種活動(dòng)，如語(yǔ)言交流、繪畫、手語(yǔ)、跳舞、唱歌、假裝飛或駕駛、用數(shù)字交易等。表征是外部事物在心理活動(dòng)中的內(nèi)部再現(xiàn)，一方面反應(yīng)、代表客觀事物，一方面又是心理活動(dòng)進(jìn)一步加工的對(duì)象。表征有不同的方式，可以是具體形象的，也可以是語(yǔ)詞的或要領(lǐng)的，所謂多元表征的理論，強(qiáng)調(diào)表征不同方面的相互滲透和必要互補(bǔ)。在生成性課程中，教師應(yīng)鼓勵(lì)和促進(jìn)幼兒多元的表征，這不僅是對(duì)幼兒已獲得經(jīng)驗(yàn)的鞏固，同時(shí)多元的表征又會(huì)激發(fā)幼兒對(duì)問(wèn)題新的探究與創(chuàng)造。

1.豐富經(jīng)驗(yàn)下的表征。促進(jìn)幼兒對(duì)已獲得的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行多元化的表征，實(shí)際上是對(duì)經(jīng)驗(yàn)的一種鞏固和再生長(zhǎng)，在表征的過(guò)程中，幼兒通過(guò)對(duì)活動(dòng)方式的變更、材料的組合、語(yǔ)言的運(yùn)用，對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了有效的遷移，也許會(huì)引發(fā)新的問(wèn)題或更深入的探究。教師通過(guò)材料的投放和活動(dòng)形式的變更，可以豐富幼兒對(duì)自己經(jīng)驗(yàn)的表征。如在大班生成性課程“白雪公主”中，教師以幼兒感興趣的故事“白雪公主”為課程生長(zhǎng)點(diǎn)，將活動(dòng)由一個(gè)故事演變?yōu)橥拕”硌?，幼兒在整個(gè)過(guò)程中既有故事內(nèi)容的理解，又有劇本的編排，既有繪畫的表現(xiàn)，又有角色設(shè)定、服裝搭配、道具制作。所有的一切都基于對(duì)故事內(nèi)容本身的理解，然而又在多個(gè)領(lǐng)域激發(fā)和鞏固幼兒對(duì)自己經(jīng)驗(yàn)的理解與表達(dá)。通過(guò)多元的表征，孩子獲得了全面而豐富的經(jīng)驗(yàn)。

2.解讀表征中的經(jīng)驗(yàn)。表征對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)是對(duì)自己已獲經(jīng)驗(yàn)的表現(xiàn)甚至再次整合，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，則是研究幼兒經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的第一手資料。教師通過(guò)對(duì)幼兒多種表征的解讀，能夠準(zhǔn)確把握幼兒的經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)狀和發(fā)展水平，從而調(diào)整自己的支持性策略，使之更加貼近幼兒的腳步。如在大班戶外活動(dòng)“橋世界”中，教師通過(guò)分析幼兒對(duì)戶外爬梯的設(shè)計(jì)圖紙，發(fā)現(xiàn)幼兒在活動(dòng)中存在的問(wèn)題：“我發(fā)現(xiàn)孩子們?cè)谠O(shè)計(jì)的過(guò)程中，沒(méi)有考慮到現(xiàn)有材料的數(shù)量而進(jìn)行設(shè)計(jì)，比如，幼兒園只有四根長(zhǎng)梯子，而很多孩子在設(shè)計(jì)圖紙上卻畫了五根或者六根；幼兒園只有兩個(gè)大架子，有的孩子的圖紙上卻出現(xiàn)了四個(gè)大架子等?！贬槍?duì)上述問(wèn)題，教師在接下來(lái)的指導(dǎo)策略中采用了“按圖搭建”的方法，讓孩子們自己來(lái)檢驗(yàn)。孩子們?cè)诎磮D搭建的過(guò)程中自己發(fā)現(xiàn)了圖紙中的問(wèn)題，給他們留下了深刻的印象，這為下一次活動(dòng)的順利開(kāi)展奠定了良好的基礎(chǔ)。

四、運(yùn)用評(píng)價(jià)調(diào)整課程發(fā)展的方向

課程評(píng)價(jià)就是對(duì)課程進(jìn)行價(jià)值判斷，它既是課程運(yùn)作的終點(diǎn)，又是課程繼續(xù)發(fā)展的起點(diǎn)。要從多元化視角看待幼兒園課程評(píng)價(jià)，讓持續(xù)的發(fā)展性評(píng)價(jià)貫穿于課程的全過(guò)程。要以幼兒終身發(fā)展為導(dǎo)向，關(guān)注幼兒對(duì)客觀世界的理解，主動(dòng)建構(gòu)對(duì)事物的認(rèn)識(shí)，強(qiáng)調(diào)對(duì)身邊事物的感受、體驗(yàn)、探索，強(qiáng)調(diào)師生互動(dòng)在課程建設(shè)中的價(jià)值，從而真正發(fā)揮評(píng)價(jià)的導(dǎo)向作用。

1.關(guān)注課程的過(guò)程性。在生成性課程的評(píng)價(jià)中，相對(duì)于成果性評(píng)價(jià)，過(guò)程性評(píng)價(jià)更加著眼于幼兒的學(xué)習(xí)過(guò)程和成長(zhǎng)歷程，它不僅關(guān)注幼兒知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的獲得，更關(guān)注幼兒在整個(gè)過(guò)程中的感受體驗(yàn)、情感態(tài)度。透過(guò)過(guò)程性評(píng)價(jià)，我們看到的是幼兒在活動(dòng)中的發(fā)展動(dòng)態(tài)。如在我園所開(kāi)展的一系列生成性課程中，教師非常注重幼兒學(xué)習(xí)的過(guò)程展現(xiàn)，在生成性墻飾的展示中，教師并非呈現(xiàn)幼兒完美的作品，而是將幼兒的學(xué)習(xí)過(guò)程做了動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)，通過(guò)幼兒第一次、第二次、第三次作品的連續(xù)遞進(jìn)呈現(xiàn)，我們可以看出幼兒經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)增長(zhǎng)，能力的遞進(jìn)提高。同時(shí)，這種評(píng)價(jià)方式“不以好壞論英雄”，而是關(guān)注幼兒在整個(gè)過(guò)程中的縱向提升，這種評(píng)價(jià)方式也使幼兒對(duì)于自己的成長(zhǎng)充滿成就感，更加專注于活動(dòng)過(guò)程而非結(jié)果。

2.尊重主體的差異性。在課程進(jìn)展過(guò)程中我們尊重幼兒的差異性，同樣在課程評(píng)價(jià)中教師也要秉承多樣化的視角去看待幼兒的發(fā)展。在實(shí)踐中我們不難發(fā)現(xiàn)，有的幼兒興趣較為單一，往往會(huì)長(zhǎng)時(shí)間擺弄同一種材料，而有的幼兒注意力集中時(shí)間較短，會(huì)不停地更換不同的材料。這些現(xiàn)象的背后，其實(shí)是幼兒在按照自己的步調(diào)發(fā)展。正如小班活動(dòng)“豆趣”中孩子滿足于不停地抓撒豆子那樣，那也是幼兒的一種學(xué)習(xí)方式。教師不應(yīng)用統(tǒng)一的標(biāo)尺去衡量所有幼兒，而應(yīng)尊重每位幼兒發(fā)展的步調(diào)，在尊重差異性的基礎(chǔ)上給予適宜性的指導(dǎo)。