刁傳秀,徐玉梅
(濰坊醫(yī)學院倫理學研究室,山東 濰坊 261053,diaochuanxiu11@163.com)
發(fā)展性評價在卓越醫(yī)學人才醫(yī)德素質(zhì)培養(yǎng)中的必要性和可行性分析*
刁傳秀,徐玉梅**
(濰坊醫(yī)學院倫理學研究室,山東 濰坊 261053,diaochuanxiu11@163.com)
與形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的評價方式相比,發(fā)展性評價立足于醫(yī)學生醫(yī)德素質(zhì)的發(fā)展,以發(fā)揮醫(yī)德素養(yǎng)在卓越醫(yī)學人才培養(yǎng)中立德樹人的作用為明確目標,通過師評、自評、互評的方式調(diào)動作為評價主體的教師與學生的積極性,對醫(yī)學生的醫(yī)德認識、醫(yī)德情感、醫(yī)德實踐進行綜合評價,關(guān)注卓越醫(yī)學人才的階段性發(fā)展和整體性發(fā)展,符合卓越醫(yī)生教育培養(yǎng)計劃試點班級的實際情況、醫(yī)德素質(zhì)的培養(yǎng)規(guī)律和卓越醫(yī)學人才的發(fā)展規(guī)律,具有必要性和可行性。
發(fā)展性評價;卓越醫(yī)學人才;醫(yī)德素質(zhì)培養(yǎng)
“強化醫(yī)學生醫(yī)德素養(yǎng)”是卓越醫(yī)生教育培養(yǎng)計劃的重要建設內(nèi)容之一。為此,山東省五所實施“卓越醫(yī)生教育培養(yǎng)計劃”的試點高校普遍采用形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的評價模式,以充分發(fā)揮醫(yī)德素養(yǎng)在卓越醫(yī)學人才培養(yǎng)中“立德樹人”的作用。然而,由于臨床醫(yī)學生人數(shù)較多,可操作性較差,卓越班與普通班的醫(yī)學生在評價上整齊劃一,所以該評價模式的目的在實施中未能確切到位。發(fā)展性評價“以充分發(fā)揮評價對學生學習與發(fā)展的促進作用為根本出發(fā)點,以融合教學與評價為基礎和核心,以教師運用評價工具不斷開展行動研究和反思,從而改進其教學和課程設計為中介或途徑,并最終促進學生、教師教學以及課程三方面共同發(fā)展的評價”[1],它超越了形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的評價模式的現(xiàn)實困境,更有利于卓越醫(yī)學人才醫(yī)德素質(zhì)的培養(yǎng)。
形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的評價方式彌補了單個評價方式的不足,其既重過程,又重結(jié)果。但從目前卓越醫(yī)學人才醫(yī)德素質(zhì)培養(yǎng)的現(xiàn)狀中可以看出,評價未能達到預期效果。與此相比,發(fā)展性評價無論從評價目的、評價主體、評價內(nèi)容,還是從評價標準、評價手段上都更有利于卓越醫(yī)學人才醫(yī)德素質(zhì)的培養(yǎng)。
形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的評價方式具有一定的合理性和先進性,但其在評價過程中也存在著諸多的不足,不利于卓越醫(yī)學人才醫(yī)德素質(zhì)的培養(yǎng)。
1.1.1 未必形成,便已終結(jié)。
形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的評價方式雖然也重視卓越醫(yī)學人才醫(yī)德素質(zhì)的培養(yǎng)過程和形成狀況,但它最終是以醫(yī)德教育課程結(jié)業(yè)考試為終結(jié)性評價方式來甄別和選拔具有高尚醫(yī)德的卓越醫(yī)學人才,并根據(jù)考試成績將學生分出普通和卓越的等次。這從某種程度上造成了教育培養(yǎng)理念與學生學習觀念的偏差,使卓越醫(yī)學人才醫(yī)德素養(yǎng)未必真正形成,便已由終結(jié)性評價所終結(jié),何談卓越醫(yī)學人才醫(yī)德素養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展。
1.1.2 師評主體,他評為輔。
形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的評價方式結(jié)束了過去教師作為評價的一元主體的局面,改變了教師一錘定音的、獨攬評價權(quán)的評價模式,弱化了師評在評價中的比重,減少了由于教師的主觀傾向性帶來的評價的不公平和不公正現(xiàn)象,加強了學生在評價中的作用,使評價活動更為純粹、開放、客觀、公正。但是,醫(yī)德素質(zhì)是抽象的品德或品質(zhì),對醫(yī)德素質(zhì)的形成性評價也具有抽象性和不易操作性,而終結(jié)性評價則相對容易,它可以通過終結(jié)性考試對容易考核和量化的知識與技能進行評價。上述現(xiàn)狀導致的最終結(jié)果是無論形成性評價還是終結(jié)性評價都會選擇比較容易量化的知識和技能作為評價內(nèi)容。如此,評價活動中,學生的主體地位依然被弱化,評價仍然主要以師評為主、他評為輔,甚或最終由教師代勞,不能充分發(fā)揮和調(diào)動學生在學習中的中心地位。
1.1.3 片段記憶,忽視情感。
高校的醫(yī)德教育通常為本科階段性教育。也就是說,它只在本科的某一學年段開設,課程結(jié)束意味著終結(jié),它未能貫穿醫(yī)學教育的全過程,更未成為研究生的必修或選修課程,而醫(yī)學生的醫(yī)德素養(yǎng)也具有長期性,很難在一個學年段內(nèi)實現(xiàn)。在醫(yī)德教育中,教師以各類考試大綱為導向,而以應試為目標導向的醫(yī)德教育重視醫(yī)德認識,忽視對醫(yī)學生態(tài)度、情感、習慣的培養(yǎng)。僅就醫(yī)德認識而言,教師向醫(yī)學生灌輸“應該做什么”“不應該做什么”的醫(yī)德規(guī)范。醫(yī)學生對醫(yī)德規(guī)范的認識主要通過記憶。醫(yī)德記憶具有時效性、易變性、不完全可靠性。在此種情況下,即使形成了對醫(yī)德的認識也是碎片化的認識,如若將記憶中的醫(yī)德隨意拿來使用而不顧及具體情境,勢必會引起或輕或重的醫(yī)療過失。況且,醫(yī)德記憶尚處于識記階段,雖能指導實踐,但卻是來自于外部的命令而不是內(nèi)心的聲音,總會出現(xiàn)一些知行不一的現(xiàn)象。再者,醫(yī)德教育具有分散性和凌亂性,各科存在涇渭分明的學科壁壘,缺乏總體設計,尚未實現(xiàn)彼此之間的融匯貫通,也未能形成醫(yī)德教育體系。
1.1.4 課程實踐,難以貫通。
醫(yī)德課程實踐是一種強制性的、規(guī)范性的課程設置[2]或課程實踐,它改變了以往純粹理論授課的方式,采取理論與實踐相結(jié)合的形式,旨在通過觀看醫(yī)德教育短片、聽取優(yōu)秀醫(yī)生實踐報告、學習最美醫(yī)生和護士的事跡、開展名醫(yī)訪談、進行實踐調(diào)研等以增強醫(yī)德教育教學的實效性,培育醫(yī)學生的醫(yī)德素養(yǎng)。因此,實踐是形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的評價模式的重要評價內(nèi)容。但是,醫(yī)德課程實踐與醫(yī)德理論教學構(gòu)成某個學年段“一體化”的教學模式,勢必會壓縮醫(yī)德理論課的授課學時,并將部分學時讓與醫(yī)德課程實踐,這有礙于醫(yī)學生進行深入、系統(tǒng)的醫(yī)德理論學習,也不利于醫(yī)學生在長期的醫(yī)德實踐中形成穩(wěn)定的醫(yī)德習慣和醫(yī)德素養(yǎng)。況且,醫(yī)德課程實踐只構(gòu)成醫(yī)德實踐一小部分。醫(yī)德實踐內(nèi)涵豐富,它還包括入學階段的實踐、見習實習階段的實踐、畢業(yè)后的實踐等。在這些實踐活動中,醫(yī)德理論、原則、規(guī)范與醫(yī)學專業(yè)教學的滲入、結(jié)合、貫通不暢。醫(yī)德實踐缺乏專門從事醫(yī)德教育的教師進行指導,無法時時跟蹤和記錄學生的表現(xiàn),不能及時解決醫(yī)學生在實際工作中遇的倫理上的困惑和情感上的困擾,從總體上不利于卓越醫(yī)學人才醫(yī)德素質(zhì)的培養(yǎng)。
1.1.5 手段多樣,分數(shù)至上。
形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的評價方式可以采取多樣化的評價手段,比如測驗、課堂互動、課外研討、征文、演講、實踐報告、考試等。這些評價手段確實有助于提高評價的客觀性和綜合性。但是,多樣化的考核會占用學生過多的時間,易引起學生的不滿和反感,導致事倍功半的效果。而且,即使在形成性評價中,評價的結(jié)果也常用賦分的方式,并最后與終結(jié)性評價成績相加權(quán)。所以,形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的評價方式雖然評價手段多樣,但仍然看重考試,并用分數(shù)來測定卓越醫(yī)學人才的醫(yī)德素質(zhì)培養(yǎng)情況。
與形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的評價方式相比,發(fā)展性評價的評價目的明確、評價主體多元、評價內(nèi)容全面、評價標準合理,更有利于醫(yī)學生醫(yī)德素質(zhì)的培養(yǎng)和卓越醫(yī)學人才的發(fā)展。
1.2.1 明確目的,立足發(fā)展,止于至善。
與形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的評價方式相比,發(fā)展性評價具有明確的目的性,它不以醫(yī)學生的階段性成長下定論,也不以課程結(jié)業(yè)考試為終結(jié),而是以發(fā)展為旨歸,旨在培養(yǎng)醫(yī)學生的醫(yī)德素質(zhì),并發(fā)展具有高尚醫(yī)德的卓越醫(yī)學人才。發(fā)展性評價首先立足于醫(yī)學生的全面發(fā)展,它打破了在培養(yǎng)卓越醫(yī)學人才時對醫(yī)學專業(yè)知識和技能的單方面的、過多的關(guān)注,強調(diào)進行醫(yī)德教育、提高醫(yī)德素養(yǎng)和醫(yī)德修養(yǎng)水平的重要性和緊迫性。所以,在卓越醫(yī)學人才醫(yī)德素質(zhì)培養(yǎng)中,發(fā)展性評價實現(xiàn)了該培養(yǎng)目標的橫向延展和縱向貫通,即從理論到實踐,從接受醫(yī)學教育之日起到畢業(yè)后走向臨床,以培養(yǎng)出具有高尚醫(yī)德的卓越醫(yī)學人才為最終目標,對培養(yǎng)過程進行持續(xù)的跟蹤、記錄、反饋、改進,直至形成和完善。
1.2.2 多元主體,共同參與,綜合權(quán)衡。
與形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的評價方式相比,發(fā)展性評價主張全員共同參與到卓越醫(yī)學人才醫(yī)德素質(zhì)培養(yǎng)的評價中來,不僅從形式上,更要從內(nèi)容上實現(xiàn)評價主體的多元化。在評價卓越醫(yī)學人才醫(yī)德素質(zhì)培養(yǎng)情況時,教師與學生皆是評價的主體。作為醫(yī)德素質(zhì)培養(yǎng)的實施者,教師應始終發(fā)揮在評價中的主導作用,對學生的學習情況、實踐狀況、情感態(tài)度等進行系統(tǒng)評價和及時反饋,力求全面、客觀、真實地掌握學生學習的情況,并提出針對性的措施,以培養(yǎng)和發(fā)展具有高尚醫(yī)德的卓越醫(yī)學人才;作為醫(yī)德素質(zhì)培養(yǎng)的當事者,學生能對自己的醫(yī)德認識、醫(yī)德情感、醫(yī)德意志、醫(yī)德行為進行自我評價,能對同學間的醫(yī)德形成狀況進行相互評價。自評與互評能樹立醫(yī)學生的主人翁意識,發(fā)揮醫(yī)學生在醫(yī)德素質(zhì)培養(yǎng)中的主體地位,調(diào)動醫(yī)學生的積極性和主動性,使醫(yī)學生自主自覺地、實事求是地發(fā)現(xiàn)自身和其他同學身上的問題,并對其加以改進,以實現(xiàn)立德樹人、培養(yǎng)卓越醫(yī)學人才的目的。然而,師評、自評、互評不是彼此分離的,三種評價同時進行,相互補充,互為依據(jù)。
1.2.3 提高認識,陶冶情感,重在踐行。
與形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的評價方式相比,發(fā)展性評價始終以發(fā)展的觀點評定卓越醫(yī)學人才醫(yī)德素質(zhì)的培養(yǎng)。隨著學習的深入、與患者接觸的增多以及醫(yī)療實踐活動的開展,醫(yī)學生的醫(yī)德認識也不斷提升,由對醫(yī)德現(xiàn)象、醫(yī)德關(guān)系、醫(yī)德發(fā)展規(guī)律的感性認識上升為對其本質(zhì)的理性認識,由階段性的或片段性的醫(yī)德認識發(fā)展為整體性的或系統(tǒng)性的醫(yī)德認識,由對醫(yī)德的感悟到領(lǐng)悟再到頓悟。發(fā)展性評價立足于醫(yī)學生醫(yī)德認識的不斷發(fā)展,它不否認醫(yī)德認識的階段性發(fā)展,但又不以對醫(yī)德認識的階段性發(fā)展來鑒定或辨別醫(yī)學生醫(yī)德素質(zhì)的培養(yǎng)和形成狀況,而是強調(diào)醫(yī)德認識的發(fā)展過程、發(fā)展趨向與最終發(fā)展結(jié)果。在此基礎上,還應該陶冶醫(yī)學生的醫(yī)德情感、樹立醫(yī)學生的同情感、責任感、事業(yè)感,培養(yǎng)醫(yī)學生的移情能力,即醫(yī)學生與患者將心比心、以心換心的能力,急病人所急、想病人所想、幫病人所需、待病人如親人的能力等。更為重要的是,醫(yī)德認知應運用到醫(yī)療實踐中去,在實踐中檢驗醫(yī)德認知,并深化對醫(yī)德的再認識。
1.2.4 以人為本,合理考評,公平公正。
與形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的評價方式相比,發(fā)展性評價以人為本,以發(fā)展卓越醫(yī)學人才為本,強調(diào)醫(yī)德素養(yǎng)在卓越醫(yī)學人才培養(yǎng)中立德樹人的作用。發(fā)展性評價實現(xiàn)了靜態(tài)評價與動態(tài)評價的結(jié)合,自評、互評與師評的結(jié)合,全面了解與重點培養(yǎng)的結(jié)合,評價與引導的結(jié)合,從而使卓越醫(yī)學人才醫(yī)德素質(zhì)培養(yǎng)更趨于合理化、科學化、規(guī)范化。
發(fā)展性評價以發(fā)展為導向,為立足點、落腳點和歸宿,有利于解決以往評價中的難題,符合卓越班的實際情況、醫(yī)德素質(zhì)的培養(yǎng)規(guī)律和卓越醫(yī)學人才的發(fā)展規(guī)律。因此,發(fā)展性評價在卓越醫(yī)學人才素質(zhì)培養(yǎng)中具有可行性。
發(fā)展性評價應首先在卓越醫(yī)生教育培養(yǎng)計劃第一批試點高校中的試點班進行,這與卓越班的實際情況契合。第一,發(fā)展性評價評價卓越班試點班級中每一位學生的發(fā)展狀況。卓越班采取小班教學,人數(shù)較少,教師能關(guān)注和尊重每一位學生的個體差異,了解和掌握學生的學習情況,并據(jù)此及時調(diào)整教育教學活動,從而實現(xiàn)學生的階段性、多元化發(fā)展。第二,發(fā)展性評價不僅評價每一位學生對醫(yī)德的理論和實踐認識,還能通過典型案例創(chuàng)設教學情境,啟發(fā)和引導學生正確的情感走向,促進學生的可持續(xù)發(fā)展。第三,發(fā)展性評價中教師與學生齊參與、共發(fā)展。教師通過隨堂測驗、課后交流、課外指導等形式隨時評價學生醫(yī)德素質(zhì)的發(fā)展,學生在與教師及其他學生的交流中進行自我評價和相互評價,以實現(xiàn)學生的有效發(fā)展。
發(fā)展性評價以發(fā)展為目標,它承認醫(yī)德素質(zhì)培養(yǎng)的階段性成果,并將其看作卓越醫(yī)學人才醫(yī)德素質(zhì)培養(yǎng)不可或缺的過程或不可缺少的一環(huán),卻不將其作為醫(yī)學生等級分類的標志以及甄別和選拔卓越醫(yī)學人才的標準,而是以培養(yǎng)醫(yī)學生過硬的醫(yī)德素質(zhì)和發(fā)展卓越醫(yī)學人才為至善目標,致力于培養(yǎng)具有高尚醫(yī)德素質(zhì)的卓越醫(yī)學人才。發(fā)展性評價承認由于個體的差異性而導致的醫(yī)德素質(zhì)培養(yǎng)的不均衡性,正視卓越醫(yī)學人才醫(yī)德素質(zhì)培養(yǎng)的復雜性、長期性和艱巨性,主張分級、分批、遞進的培養(yǎng)醫(yī)學生的醫(yī)德素質(zhì)。
發(fā)展性評價以發(fā)展為導向,旨在提高醫(yī)學生的醫(yī)德認識、陶冶醫(yī)德情感、砥礪醫(yī)德意志、踐履醫(yī)德行為,并將醫(yī)德認知、醫(yī)德情感、醫(yī)德意志、醫(yī)德行為作為卓越醫(yī)學人才醫(yī)德素質(zhì)發(fā)展性評價的內(nèi)容。醫(yī)德認識是關(guān)于醫(yī)療實踐活動中醫(yī)德現(xiàn)象、醫(yī)德關(guān)系、醫(yī)德發(fā)展規(guī)律“是什么”的認識。醫(yī)德認識要“先運用它們而后才獲得它們”,它源于醫(yī)德活動,并在醫(yī)德活動中“通過做公正的事成為公正的人,通過節(jié)制成為節(jié)制的人,通過做事勇敢成為勇敢的人”[3],從而加深對醫(yī)德的再認識;醫(yī)德情感和醫(yī)德意志是關(guān)于醫(yī)學生在醫(yī)療實踐活動中“應如何”“怎么辦”的認識。醫(yī)德認識、醫(yī)德情感、醫(yī)德意志、醫(yī)德行為互為前提、相輔相成、相互促進。醫(yī)德認知是醫(yī)德情感的基礎、醫(yī)德情感又影響醫(yī)德認知的提升,醫(yī)德行為是醫(yī)德認知、醫(yī)德情感、醫(yī)德意志的外在表現(xiàn)。因此,為培養(yǎng)醫(yī)學生的醫(yī)德素養(yǎng)和發(fā)展卓越醫(yī)學人才,單純地提高醫(yī)學生的醫(yī)德認知是遠遠不夠的,而應將醫(yī)德教育貫通于包括醫(yī)學本科教育與醫(yī)學研究生教育在內(nèi)的醫(yī)德教育全程,將醫(yī)德素養(yǎng)貫穿于醫(yī)學專業(yè)教育以及醫(yī)德實踐的全過程,如入學階段、課程實踐、實驗實訓、見習實習以及結(jié)業(yè)后階段的教育過程中,堅持曉之以理、動之以情、持之以恒、導之以行的原則,對醫(yī)學生的醫(yī)德認知、醫(yī)德情感、醫(yī)德意志、醫(yī)德行為進行全方位的和系統(tǒng)的評價。
發(fā)展性評價以發(fā)展為落腳點和歸宿,教師與學生全員參評,通過自評、師評和互評以促進醫(yī)學生醫(yī)德素質(zhì)的培養(yǎng),并以點帶面、點面結(jié)合、整體推進;階段性發(fā)展與終極發(fā)展相結(jié)合,以階段性發(fā)展為基礎,以終極發(fā)展為目的,分級、遞進地培養(yǎng)醫(yī)學生的醫(yī)德素質(zhì);定量與定性相統(tǒng)一,既要關(guān)注易于量化的知識與技能的顯性發(fā)展,又要重視情感、意志的隱性發(fā)展,還需繼續(xù)深化醫(yī)德實踐中對醫(yī)德的再認識。
發(fā)展性評價以發(fā)展為導向、立足點、落腳點和歸宿,關(guān)注醫(yī)學生醫(yī)德素質(zhì)的培養(yǎng)與發(fā)展。高尚的醫(yī)德和精湛的醫(yī)術(shù)是構(gòu)成卓越醫(yī)學人才的要件,二者缺一不可。要培養(yǎng)卓越醫(yī)學人才,醫(yī)德素質(zhì)的培養(yǎng)必須為先,因為醫(yī)德素養(yǎng)能“修身”“潤才”,能引導人、感化人、改變?nèi)?、激勵人、塑造人,從而達到立德樹人的目的。然而,醫(yī)學生醫(yī)德素質(zhì)的培養(yǎng)不會在一朝一夕完成,而要歷經(jīng)一個長期的培養(yǎng)和發(fā)展過程;它不在于甄別人、選拔人、淘汰人,而是定位于醫(yī)德素質(zhì)的形成及其對發(fā)展卓越醫(yī)學人才的助益。
發(fā)展性評價以發(fā)展卓越醫(yī)學人才為最終目的,但每一位醫(yī)學生由于其個別的差異性而在心智成熟、領(lǐng)悟程度、精神頓悟和重要瞬間上各有異同,這些都會影響卓越醫(yī)學人才的發(fā)展,從而使之具有層次性、順序性、階段性、不平衡性,其發(fā)展要經(jīng)歷一個由少到多,逐層遞進的層級發(fā)展過程;其培養(yǎng)要歷經(jīng)一個從低到高、從簡單到復雜的順序性發(fā)展過程;要經(jīng)歷一個理論與實踐相結(jié)合階段性發(fā)展過程;要經(jīng)歷一個從量變到質(zhì)變的不均衡的發(fā)展過程。
與形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的評價方式相比,發(fā)展性評價立足于醫(yī)學生“個人的全面發(fā)展”,力爭將醫(yī)學生培養(yǎng)成“全面發(fā)展的個人”[4],通過完善評價目的、評價主體、評價內(nèi)容、評價標準、評價手段,對醫(yī)學生的醫(yī)德認識、醫(yī)德情感、醫(yī)德實踐進行綜合評價,以發(fā)揮醫(yī)德素養(yǎng)在卓越醫(yī)學人才培養(yǎng)中立德樹人的作用,并最終達到以評促改、以評促建[5]的目的。因此,發(fā)展性評價符合卓越醫(yī)生教育培養(yǎng)計劃試點班級的實際情況、醫(yī)學生醫(yī)德素質(zhì)的培養(yǎng)規(guī)律和卓越醫(yī)學人才的發(fā)展規(guī)律,具有必要性和可行性。
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NecessityandFeasibilityofDevelopmentalEvaluationinCultivatingMedicalEthicsofPreeminentMedicalTalents
DIAOChuanxiu,XUYumei
(ResearchSectionofMedicalEthics,WeifangMedicalUniversity,Weifang261053,China,E-mail:diaochuanxiu11@163.com)
Compared with the evaluation method of the integration of formative evaluation and summation evaluation, development evaluation is based on the development of medical students’ medical ethics quality, takes the role of medical ethics in the cultivation of preeminent medical talents as clear goal, adjusts the enthusiasm of the teachers and students as the evaluation subjects by teacher evaluation, self-evaluation and mutual evaluation, comprehensively evaluates medical student’s medical ethics awareness, medical ethics emotion and practice. It pays attention to the stage development and overall development of preeminent medical talents and meets the practical situation of pilot class of the education training plan of outstanding doctors, the cultivation regularity of medical ethics quality and the development law of preeminent medical talents, thus to be necessary and feasible.
Developmental Evaluation; Preeminent Medical Talents; Cultivation of Medical Ethics Quality
山東省教育科學“十二五”規(guī)劃“高等教育思想政治教學專項”重點資助課題:卓越醫(yī)學人才醫(yī)德素質(zhì)培養(yǎng)與發(fā)展性評價研究(課題編號ZBX15005)
**通信作者,E-mail:yumeixu@126.com
R192
A
1001-8565(2017)10-1285-05
10.12026/j.issn.1001-8565.2017.10.22
2017-04-21〕
〔修回日期2017-07-01〕
〔編 輯 商 丹〕