朱永紅

對(duì)于語(yǔ)言的作用，德國(guó)哲學(xué)家海德格爾這樣精彩地表述：“只有語(yǔ)言才能使人成為作為人的生靈。”這一表述的意義不妨理解為：創(chuàng)建富有生命意義的生活世界是從語(yǔ)言開(kāi)始的。如果說(shuō)語(yǔ)言是把人、社會(huì)和文化連接起來(lái)的紐帶，那么語(yǔ)感就是把人和語(yǔ)言連起來(lái)的紐帶。人的成長(zhǎng)、發(fā)展過(guò)程，同時(shí)就是他的語(yǔ)感不斷深化、美化的過(guò)程。在這里，我主要對(duì)“有感情地朗讀課文”談?wù)勛约旱恼J(rèn)識(shí)。

一、感情朗讀應(yīng)以熟讀、理解做基礎(chǔ)。

理解是閱讀過(guò)程中由感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)的必經(jīng)階段，是閱讀實(shí)踐的核心內(nèi)容，沒(méi)有理解的閱讀可以說(shuō)是無(wú)效的閱讀。因?yàn)槲谋臼亲髡咝撵`情感的抒發(fā)，作者連同他的作品永遠(yuǎn)都靜靜地守候在課本中，好像等候讀者赴一個(gè)不見(jiàn)不散的約會(huì)，當(dāng)我們的眼睛劃過(guò)一行行文字時(shí)，就是在和作者進(jìn)行親密的對(duì)話。要實(shí)現(xiàn)真正意義上的“對(duì)話”，教師必須引導(dǎo)學(xué)生從文本中找到作者所表達(dá)的情感和意境，跟作者產(chǎn)生審美共鳴，做到“你中有我”、“我中有你”，與作品中的人物一起痛苦、一同欣喜，明明知道這本身是作家、藝術(shù)家構(gòu)思的東西，但還是心甘情愿。要做到這一點(diǎn)，離不開(kāi)孩子一遍一遍地熟讀課文，直至熟讀成誦；離不開(kāi)教師“通作者之意，開(kāi)覽者之心”，在孩子和作者之間搭一座橋梁，幫助他們理解感悟文本，并結(jié)合自己的理解轉(zhuǎn)化為心理體驗(yàn)，再通過(guò)朗讀表達(dá)出來(lái)。反過(guò)來(lái)，在讀的過(guò)程中加深對(duì)課文內(nèi)容的理解。

我們欣喜地看到，現(xiàn)在的語(yǔ)文課堂，教師們?cè)谂w現(xiàn)課標(biāo)精神，即“多讀書(shū)、讀好書(shū)、好讀書(shū)、讀整本的書(shū)”。張慶主編講的“語(yǔ)文課上要引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，不能以老師的講解或?qū)W生的集體討論來(lái)取代學(xué)生個(gè)人的閱讀”已形成廣大語(yǔ)文老師的共識(shí)，尤其是老師指導(dǎo)學(xué)生有感情地朗讀課文更是語(yǔ)文課堂上一道亮麗的風(fēng)景線。但是我認(rèn)為，有感情地朗讀課文應(yīng)在學(xué)生對(duì)課文已經(jīng)讀得比較熟，內(nèi)容有充分感悟、理解的基礎(chǔ)上，用我口讀我心，才能讀出祖國(guó)母語(yǔ)偉大的美妙神韻。

本學(xué)期我聽(tīng)了許多節(jié)語(yǔ)文課，發(fā)現(xiàn)有一個(gè)共性：老師們?yōu)榱俗寣W(xué)生理解課文內(nèi)容，不惜多渠道、大容量地開(kāi)發(fā)利用多媒體課件創(chuàng)設(shè)情境。試想：課文是要讓學(xué)生看多媒體課件看懂，還是要讓學(xué)生充分地觸摸語(yǔ)言、潛心會(huì)文來(lái)讀懂？考場(chǎng)上學(xué)生要完成的閱讀理解，誰(shuí)還會(huì)給他們播放多媒體課件呢？老師們創(chuàng)設(shè)的這些情境，實(shí)際上是自己對(duì)課文的理解，只不過(guò)是換了一種方式告訴學(xué)生答案，表面上熱熱鬧鬧，但孩子是游離于文本之外的客體，根本沒(méi)有主動(dòng)參與、積極思考。以我看，要把孩子帶入課本意境中，理解感悟課文內(nèi)容最基本的方法就是讀課文。正如古人所說(shuō)：“書(shū)讀百遍，其義自見(jiàn)?！比珖?guó)著名特級(jí)教師于永正老師認(rèn)為：“語(yǔ)文教學(xué)就是要以學(xué)生誦讀原文為主線，通過(guò)多種形式聯(lián)系學(xué)生的原有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)去領(lǐng)悟課文的內(nèi)涵。”只有當(dāng)孩子把課文讀得非常熟，甚至能熟讀成誦時(shí)，學(xué)生才能看到課文所描繪的意境，或成故事中主人公的一員。當(dāng)孩子把書(shū)讀進(jìn)去了，再把這種快樂(lè)告訴別人，即有感情地朗讀課文就不難了。

有個(gè)老師上《孫悟空三打白骨精》一課，學(xué)生課文都還沒(méi)讀通順，更談不上對(duì)字、詞、句、篇的理解揣摩，教師就匆匆忙忙進(jìn)入感情朗讀的程序，其中一個(gè)要求是：“請(qǐng)同學(xué)們用憎恨的語(yǔ)氣讀寫白骨精的語(yǔ)句?！睂W(xué)生連課文內(nèi)容講些什么、為什么要憎恨白骨精都還弄不清楚，能讀出憎恨嗎？后來(lái)老師點(diǎn)名讓一位學(xué)生起來(lái)用憎恨的語(yǔ)氣讀寫白骨精的語(yǔ)句時(shí)，這位學(xué)生說(shuō)：“老師我要用敬佩的語(yǔ)氣讀，因?yàn)?，我敬佩白骨精?huì)動(dòng)腦筋，想辦法，并且她一次又一次地失敗，卻不泄氣。”不難看出，學(xué)生對(duì)文本的理解出現(xiàn)偏差。這時(shí)需要教師的理性指導(dǎo)，因?yàn)槲谋旧砑缲?fù)著一種神圣的職責(zé)：提純?nèi)藗兊膶徝狼槿?，提高人們的審美理想，最終提高人的素質(zhì)，優(yōu)化社會(huì)結(jié)構(gòu)，營(yíng)造良好的精神文化氛圍。教師如果對(duì)學(xué)生的理解無(wú)主見(jiàn)地附和，盲目地贊賞，就是對(duì)學(xué)生和文本的不尊重。應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生原原本本地、老老實(shí)實(shí)地讀書(shū)，思考：白骨精一次又一次不泄氣地是在干些什么？學(xué)生理解了課文，自然會(huì)明白，她是在想盡辦法干壞事，這種想盡辦法干壞事的人是不能敬佩的。這樣在學(xué)生對(duì)文本有了理解、感悟的基礎(chǔ)上，再讓學(xué)生有感情地朗讀課文，真情也就自然融入其中。

二、感情朗讀應(yīng)淡化技巧性訓(xùn)練，重視情境創(chuàng)設(shè)。

有這樣一個(gè)事例：某電視臺(tái)到農(nóng)村拍電視劇，導(dǎo)演請(qǐng)了幾個(gè)當(dāng)?shù)氐霓r(nóng)民當(dāng)群眾演員，讓他們“演”快速挖土?？墒桥南聛?lái)一放，看了真讓人難受?！把輪T”們挖土的動(dòng)作別別扭扭、呆板、生硬。導(dǎo)演反復(fù)以身示范，一個(gè)個(gè)手把手地教，一場(chǎng)挖土戲拍下來(lái)，“演員”感覺(jué)比挖了十畝地還要累，導(dǎo)演說(shuō)：“你們都是農(nóng)民，怎么挖地就那么難呢？”“演員”異口同聲地說(shuō)：“可這是表演呀！”是啊，要是他們回家挖地，大家的姿勢(shì)都會(huì)瀟灑自如，和諧自然。因?yàn)樗麄冎幌胫诘?，專注于生活?nèi)容本身，沒(méi)有外在表現(xiàn)形式的限制，心境是自由的，正是這種自由，才省略了一切技巧上的牽絆，直達(dá)美的真境。

訓(xùn)練學(xué)生的朗讀也如此，學(xué)生在接觸語(yǔ)言材料之前，是一個(gè)游離于課文所描繪的那種情境之外的閱讀客體，其內(nèi)心是平靜的。教師要引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷“情感”產(chǎn)生的過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生有“感情”而朗讀，而不是“讀出感情”。如果學(xué)生對(duì)語(yǔ)言材料還沒(méi)有充分的理解感悟、沒(méi)有經(jīng)歷情感產(chǎn)生的過(guò)程就強(qiáng)調(diào)哪兒要重讀、哪兒要換氣、哪兒要停頓、哪兒要抑揚(yáng)頓挫等技巧性的幾條理論干筋，是無(wú)法切入感情朗讀的。因?yàn)槲谋颈旧砑炔皇且环N客觀存在的物，又不是一種主觀思想，而是二者交混之后的一種流動(dòng)的情思，一種神秘的體驗(yàn)，一種模糊的至理。教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)那榫?，引?dǎo)學(xué)生把對(duì)生活的觀察、體驗(yàn)同對(duì)語(yǔ)言的理解、感悟結(jié)合起來(lái)，展開(kāi)聯(lián)想和想象，再現(xiàn)人物的神態(tài)，推測(cè)人物的內(nèi)心，設(shè)想人物語(yǔ)言，讓作品中的人物形象完整地站立起來(lái)，用感情讀出感情。

例如：《放飛蜻蜓》這篇課文里有這樣一句話：陶行知慈愛(ài)地?fù)崦湄懙男∞p子，問(wèn)：“翠貞，你知道蜻蜓吃什么嗎？”學(xué)生朗讀這個(gè)句子時(shí)沒(méi)有讀出陶行知先生的和藹可親，循循善誘的語(yǔ)氣。我抓住“慈愛(ài)”這個(gè)詞，引導(dǎo)學(xué)生想：家里爸爸媽媽是怎么跟我們說(shuō)話的？學(xué)生紛紛搶著交流。我趨勢(shì)引導(dǎo)：陶先生跟翠貞說(shuō)話的語(yǔ)氣就像家里爸爸媽媽跟我們說(shuō)話那樣。這樣關(guān)懷愛(ài)護(hù)、諄諄教導(dǎo)的語(yǔ)氣便水到渠成?？梢?jiàn)感情朗讀要到位，關(guān)鍵是教師要在情境的創(chuàng)設(shè)和引導(dǎo)上下功夫，學(xué)生才能在閱讀中見(jiàn)文生義、見(jiàn)義生情，即使課文寫的人和事離自己生活實(shí)際遠(yuǎn)，也可以借助生活閱歷中的感情經(jīng)驗(yàn)去感受，讀出感情。

三、感情朗讀應(yīng)關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異性。

感情朗讀不是對(duì)朗讀的限制，而是提示我們更好地朗讀。長(zhǎng)期以來(lái)，教師們把“有感情地朗讀課文”界定為“讀出文本中作者表達(dá)的情感和意境”，這是對(duì)的，但不能忽視學(xué)生個(gè)體正常的閱讀現(xiàn)象。

一是由于學(xué)生認(rèn)識(shí)問(wèn)題的角度與方法、生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)儲(chǔ)備不同，對(duì)文章情感和意境的感悟不同，感情朗讀時(shí)對(duì)“感情”的理解與表達(dá)也是不相同的。

二是我們面對(duì)的學(xué)生性格形形色色，不同性格的人對(duì)感情的表達(dá)與處理也是不相同的，即使學(xué)生與學(xué)生之間對(duì)作者所表達(dá)的情感意境認(rèn)識(shí)一致，但在讀出這種情感時(shí)的語(yǔ)氣也不可能完全一致。老師們?nèi)绻炎约簩?duì)文本的理解，對(duì)作者情感體驗(yàn)當(dāng)作是衡量學(xué)生讀書(shū)是否有感情的唯一標(biāo)準(zhǔn)，這就限制孩子們思維的發(fā)展和個(gè)性的形成。因?yàn)榻處熀蛯W(xué)生的年齡不同、生活閱歷、生活體驗(yàn)不同，文化積淀不一樣，文字領(lǐng)悟能力也有差異，教師體會(huì)到的東西學(xué)生不一定體會(huì)得到。

三是要慎用齊讀。感情朗讀要有學(xué)生吸收內(nèi)化的過(guò)程，而這個(gè)過(guò)程完全是學(xué)生個(gè)性化的行為。齊讀不利于學(xué)生根據(jù)自己的理解感悟來(lái)朗讀課文，束縛孩子們個(gè)人的感情表達(dá)，容易壓制學(xué)生個(gè)性和創(chuàng)造力的發(fā)揮。有的教師因?yàn)閷W(xué)生書(shū)讀得不整齊而斥責(zé)學(xué)生，其實(shí)這正是學(xué)生個(gè)性的表現(xiàn)。如果學(xué)生讀得整整齊齊，從某種程度上說(shuō)是“鸚鵡學(xué)舌”，學(xué)生甚至是書(shū)讀完連課文講些什么都不知道。

四是應(yīng)由學(xué)生選擇自己感興趣的內(nèi)容讀。陶行知先生說(shuō)：“學(xué)生有了興趣，就會(huì)用全副精神支做事，學(xué)與樂(lè)不可分。”教學(xué)中教師可以讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)“你最喜歡哪幾句話”、“你最想讀哪個(gè)自然段”、“你最喜歡課文里的哪個(gè)角色”、“你要怎樣讀”等，然后給學(xué)生一點(diǎn)時(shí)間，讓他們自由練讀，待會(huì)兒讀給大家聽(tīng)。孩子好表現(xiàn)，這點(diǎn)時(shí)間就是他們讀得最帶勁、最用心、最動(dòng)情的時(shí)候。這個(gè)過(guò)程就是學(xué)生自讀自悟、融會(huì)貫通，讀得輕松愉悅、酣暢淋漓，讀出更多創(chuàng)新空間的過(guò)程。

在新課程理念背景下，朗讀被賦予十分重要的任務(wù)，教材安排了大量的朗讀，目的是讓學(xué)生充分地讀書(shū)，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養(yǎng)語(yǔ)感，在讀中受到情感熏陶。雖然要讓全體學(xué)生都把書(shū)讀好，都喜歡讀書(shū)不是一件容易的事，但是只要教師在教學(xué)中認(rèn)真扎實(shí)地進(jìn)行訓(xùn)練，打好基礎(chǔ)，相信有感情地朗讀課文會(huì)成為一道美麗的七彩虹，永遠(yuǎn)橫臥在孩子們雨后記憶的晴空中。