孟勐

摘 要：信息時(shí)代下獲取信息途徑之廣泛、數(shù)量之巨大、效率之高效以及個(gè)體具有的強(qiáng)可操作性和操作樂趣，反映到涉及多元文化的美術(shù)教學(xué)之中，使學(xué)生在某些特定方面的知識(shí)儲(chǔ)備超越教師，成為“專家學(xué)生”，并對(duì)美術(shù)教學(xué)產(chǎn)生新的影響。本文認(rèn)為，美術(shù)教師在面對(duì)日益增多的這類學(xué)生時(shí)，應(yīng)對(duì)當(dāng)下學(xué)生的時(shí)代特點(diǎn)進(jìn)行重新定位和認(rèn)識(shí)，避免采取以維持原有教學(xué)計(jì)劃為基本目的的消極防御策略。并站在信息時(shí)代的語境下，發(fā)現(xiàn)變原有教學(xué)中的強(qiáng)調(diào)“信息傳遞”為強(qiáng)調(diào)“信息獲取”的契機(jī)。同時(shí)，本文也提出了重新分割課堂的想法，突出課下時(shí)間在教學(xué)過程中的重要價(jià)值，以期將學(xué)生對(duì)獲取感興趣信息的積極性、習(xí)慣性和有利條件作用于課堂，形成新的美術(shù)教學(xué)理解。

關(guān)鍵詞：美術(shù)教學(xué)；信息；學(xué)生；教學(xué)策略

中圖分類號(hào)：G633.955 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1005-5312（2016）35-0229-02

一般認(rèn)為，我國進(jìn)入信息時(shí)代的時(shí)間節(jié)點(diǎn)為1984年，而陸續(xù)實(shí)現(xiàn)“信息資源全民化”則是近十年的事情。隨后，教育教學(xué)方面對(duì)此做出反應(yīng)，并經(jīng)歷了由抵觸到認(rèn)同，再到加以利用的過程。時(shí)至今日，以“信息化”為導(dǎo)向的課程資源開發(fā)、軟硬件設(shè)備建設(shè)、教學(xué)策略完善等，在某種意義上已成為一種共識(shí)。但同時(shí)，有關(guān)信息社會(huì)對(duì)教師、學(xué)生的內(nèi)在影響，以及進(jìn)而產(chǎn)生的二者間關(guān)系的變化、角色定位的變化等方面的研究卻一直局限在“應(yīng)對(duì)當(dāng)前狀況”的被動(dòng)層面內(nèi)，甚至沒有引起足夠重視。

“專家學(xué)生（Student as expert）”，指對(duì)某一項(xiàng)或幾項(xiàng)教學(xué)涉及的內(nèi)容有深入了解或研究，甚至接近該領(lǐng)域?qū)＜宜疁?zhǔn)的學(xué)生。由于其在該方面的知識(shí)儲(chǔ)備高于一般學(xué)生和教師，因而可能對(duì)教師的正常教學(xué)計(jì)劃造成影響。同時(shí)，該類學(xué)生在課堂上的心態(tài)與一般學(xué)生也有差異。“專家學(xué)生”群體的出現(xiàn)，體現(xiàn)了當(dāng)今學(xué)生對(duì)個(gè)性化、專業(yè)化、深刻化的需求。雖然不能將其理解為真正意義上的專家，但卻超出了以往對(duì)學(xué)生群體的普遍理解。

筆者之所以認(rèn)為在當(dāng)下美術(shù)教學(xué)中，存在對(duì)學(xué)生進(jìn)行重新定位的可能性——在這里，意即認(rèn)可和鼓勵(lì)學(xué)生成為這類被稱作“專家學(xué)生”的獨(dú)特群體——是基于信息時(shí)代中獲取信息的途徑極其廣泛、數(shù)量極其巨大、效率極其高效、個(gè)體具有極強(qiáng)可操作性和操作樂趣的背景之上的。換言之，一方面，學(xué)生具備了在某一方面或某幾方面趨于“專家化”的時(shí)代條件。另一方面，這個(gè)條件又反過來對(duì)學(xué)生形成了趨于“專家化”的吸引力。

一、外在條件：信息時(shí)代下教、學(xué)雙方的趨同

對(duì)于教學(xué)而言，信息時(shí)代所帶來的第一位的語境是：教、學(xué)雙方被平等地暴露在了大量的信息資源之中。個(gè)人所獲得的信息類型、信息量不再與所學(xué)專業(yè)、學(xué)習(xí)時(shí)長呈完全的正相關(guān)，而是更多地涉入了興趣點(diǎn)、檢索方式等影響因素。理論上講，在初、中等教育中，如果學(xué)生對(duì)某一節(jié)課中所涉及的某一知識(shí)點(diǎn)產(chǎn)生足夠的興趣，且具備基本的檢索能力的話，通過時(shí)間不長的自學(xué)，是完全可以達(dá)到或超過課上教師所能提供的知識(shí)量的。因?yàn)椋@取知識(shí)所需要付出的時(shí)間成本已經(jīng)被壓縮至最低，各專業(yè)（尤其是涉及歷史、文化、藝術(shù)、社會(huì)等方面）的準(zhǔn)入門檻也被大大降低。

網(wǎng)絡(luò)信息的輸出模式與課堂教學(xué)的輸出模式越來越顯得相似，都傾向于由淺入深、提煉關(guān)鍵詞、人性化、講求趣味性等追求，這為學(xué)生將知識(shí)內(nèi)化并直接搬入課堂提供了便利。舉例來說，如果學(xué)生需要了解藝術(shù)家委拉斯開茲（Diego Velazquez），通過維基百科中的該條目可以了解到以下信息（如圖1）：

其所呈現(xiàn)出的信息由前至后包括了人物簡介、人物評(píng)價(jià)、人物生平、主要作品（及作品清晰圖）、后世影響（尤其側(cè)重與當(dāng)今的聯(lián)系）、現(xiàn)存爭議點(diǎn)等，也就是采用了一種類似于一般課堂教學(xué)的敘述過程。詳略得當(dāng)，且引人入勝。因而，學(xué)生可以很容易地將這種信息模式代入課堂，并與實(shí)際的教學(xué)進(jìn)行直接對(duì)比。在這種情況下，原本“講授式”的單向輸出將從根本上變?yōu)椤坝懻撌健钡碾p向影響。并且，不同于以往所倡導(dǎo)的側(cè)重“表達(dá)”本身的互動(dòng)，教師與學(xué)生之間在此建立起了真正意義上對(duì)等地信息交換的基礎(chǔ)。

如果不考慮教學(xué)技術(shù)和經(jīng)驗(yàn)方面的差異，教師和學(xué)生兩種角色是很有可能在單項(xiàng)知識(shí)層面里趨向于同一角色水平的。這在美術(shù)鑒賞課的課堂中會(huì)時(shí)有發(fā)生。我們認(rèn)為，在初、高中美術(shù)鑒賞課對(duì)知識(shí)的容納度里，是存在一個(gè)由教師主觀判定且不會(huì)消失的“屋頂”的，這個(gè)“屋頂”不會(huì)距離學(xué)生的整體認(rèn)知水平太遠(yuǎn)，并時(shí)刻提醒教師把授課內(nèi)容，甚至是自身對(duì)美術(shù)的關(guān)注點(diǎn)，建立于這個(gè)“屋頂”之下。信息社會(huì)給予學(xué)生一種不假思索沖破“屋頂”的助力，但這種助力反映到教師身上，卻往往會(huì)被各種出于“整體”的考量所抵消。因而，在既有的教學(xué)理念的左右之下，教師可能在某些課堂里的某些知識(shí)點(diǎn)上（主要取決于學(xué)生的興趣點(diǎn)是否與該知識(shí)點(diǎn)相重疊）失去“知識(shí)教師”的位置，或與某些“專家學(xué)生”分享該位置，并轉(zhuǎn)而成為某種意義上的“旁觀者”、“組織者”。

二、內(nèi)在動(dòng)力：信息的魅力與藝術(shù)的魅力

在信息時(shí)代背景下的美術(shù)教學(xué)中，對(duì)學(xué)生而言，信息的魅力與藝術(shù)的魅力共同構(gòu)成其趨于“專家化”的內(nèi)在動(dòng)力。

信息的魅力源自檢索行為和信息本身。通常被作為瀏覽器首頁的網(wǎng)頁都會(huì)帶有搜索引擎（如搜狐、新浪），或以搜索引擎為主體（如百度、google），這不斷鞏固了“上網(wǎng)—檢索信息”的條件反射，也不斷強(qiáng)化了“信息優(yōu)先”的觀念。同時(shí)，信息與信息之間的交叉聯(lián)系體系已具備規(guī)模，社會(huì)上同類信息的聚合現(xiàn)象十分普遍，這在很大程度上延展了個(gè)體的好奇心，也激發(fā)了探索的潛能。對(duì)學(xué)生而言，獲得即時(shí)的信息、廣泛的信息、獨(dú)特的信息都會(huì)對(duì)其形成一種獲得良好評(píng)價(jià)的“獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制”。同時(shí)，有關(guān)信息的互換也為學(xué)生提供了一種合理、受鼓勵(lì)的課上交流方式，形成一種獲得“參與許可”的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制。

藝術(shù)的魅力則更傾向于一種多元文化的體驗(yàn)。美術(shù)課中所涉及的知識(shí)點(diǎn)往往兼具藝術(shù)性、歷史性、敘事性、圖像性、文化性等多種特征，而這些特征都能夠形成強(qiáng)烈且無藩籬的吸引力。例如，在畢加索（Pablo Picasso）的作品《格爾尼卡》（Guernica）中，作品帶給觀者的藝術(shù)感受（悲劇感、恐懼感）、所表現(xiàn)的歷史事件（1937年德國空軍轟炸小鎮(zhèn)格爾尼卡）、畫面所呈現(xiàn)的敘事情節(jié)（如從屋頂?shù)粝碌呐恕⑹治諗鄤Φ膽?zhàn)士等）、圖像的選取與空間分布的理由、透露出的民族文化（西班牙文化、德國文化）等，都會(huì)成為了一扇扇進(jìn)入藝術(shù)品內(nèi)部的“門”。在信息社會(huì)中，藝術(shù)逐漸成為多種學(xué)科和信息的共享場地，而不斷脫離扁平化的理解方式和更加交互的學(xué)科關(guān)系也讓學(xué)生參與探討的可能性進(jìn)一步提升。多方面的吸引力大大拓展了畫面本身，給更多擁有不同興趣點(diǎn)的學(xué)生提供了參與課堂和展現(xiàn)個(gè)人某項(xiàng)知識(shí)水平的理由。

信息時(shí)代下的美術(shù)課是一門容易讓學(xué)生“有話說”的課程，美術(shù)鑒賞背后有著十分龐雜的分支體系和關(guān)聯(lián)體系，很容易與學(xué)生的某些經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生交集。而學(xué)生能夠準(zhǔn)確地說出他/她想說的“話”的前提是獲得足夠量的信息，以及對(duì)信息的加工處理。當(dāng)學(xué)生一旦具備了便捷獲取所需信息的條件時(shí)，其深入學(xué)習(xí)的能力和持續(xù)學(xué)習(xí)的興趣支持將會(huì)得到很好的體現(xiàn)。

三、當(dāng)下對(duì)“專家學(xué)生”定位的偏失

這類被稱作“專家學(xué)生”的群體并非是一種憑空想象的產(chǎn)物，也不是一類邊緣化的少數(shù)群體。對(duì)于不少教師來說，面對(duì)各種隨時(shí)有可能一抒己見的“身懷絕技”的學(xué)生已經(jīng)是一種習(xí)慣。一位美術(shù)教師在聊天中曾經(jīng)向筆者提到：“在一次講授有關(guān)古埃及藝術(shù)的美術(shù)課中，整個(gè)課堂進(jìn)程完全被四名對(duì)此“很有發(fā)言權(quán)”的學(xué)生所牽制，其中兩人分別對(duì)金字塔、木乃伊有著濃厚的興趣，并了解大量資料。另一名同學(xué)有過到埃及旅游兩周的經(jīng)歷。更令人意想不到的是，最后一名同學(xué)對(duì)古埃及時(shí)期的寵物貓有過深入研究，而他最初研究的起因僅僅是由于家里養(yǎng)了一只埃及貓，他希望上網(wǎng)了解一些飼養(yǎng)這只貓的知識(shí)。”該教師坦言：“這四名同學(xué)應(yīng)該算是這方面的‘專家了，至少對(duì)我們這些一知半解的人來說，他們的話很有權(quán)威性?！?/p>

面對(duì)類似這種情況，教師所采取的態(tài)度總是不甚明確，往往會(huì)表現(xiàn)出一種被動(dòng)的“招架”姿態(tài)。在以往的教學(xué)中，教師習(xí)慣于從教學(xué)策略的角度去討論這類現(xiàn)象。也就是說，站在固有的價(jià)值判斷里，“專家學(xué)生”的出現(xiàn)一方面是對(duì)教學(xué)計(jì)劃的一種打亂，另一方面，也是對(duì)教師教學(xué)慣性的一種中斷。當(dāng)教師習(xí)慣于把事先制定的教學(xué)計(jì)劃作為課堂的軸心，并只能接受較小的波動(dòng)時(shí)，這種“次軸心”的出現(xiàn)，甚至儼然呈現(xiàn)出一種取代軸心的姿態(tài)，自然不會(huì)被認(rèn)為是一種積極的信號(hào)。

在教學(xué)中，我們有時(shí)會(huì)片面強(qiáng)調(diào)教師對(duì)課堂的控制力，而這種控制力的成熟與否往往表現(xiàn)為對(duì)教學(xué)計(jì)劃是否被順利執(zhí)行的考核結(jié)果。這種情況下，教師自然會(huì)對(duì)學(xué)生說“我們課下再討論。”“你簡要說一下。”或者極力轉(zhuǎn)移話題至“正軌”。這在旁觀者看來是一種被動(dòng)的防御策略，是消極的，是落后于“信息爆炸”的新環(huán)境的。在學(xué)生看來，也多少能夠體會(huì)到一種貌似溫柔的拒絕的意味。

事實(shí)上，“專家學(xué)生”存在已久，但沒有得到明確的教學(xué)定位，或者更準(zhǔn)確地說，是處境尷尬。我們一方面認(rèn)為這是一種積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，但卻無力提倡，另一方面認(rèn)為這是一種對(duì)教學(xué)的破壞，但又不忍抵制。由于“專家學(xué)生”的表現(xiàn)有時(shí)讓人驚異，所以教師往往會(huì)因此低估其進(jìn)一步普遍化的可能性。

四、對(duì)策：課堂再分割與課內(nèi)外打通

是否能為日趨增長的“專家學(xué)生”群體提供充分的課堂容納度，會(huì)反作用于對(duì)“專家學(xué)生”的定位。在當(dāng)下，全面平庸的個(gè)體已經(jīng)很少存在，學(xué)生完全可以在某個(gè)方面為課堂教學(xué)提供大量有效的經(jīng)驗(yàn)。而之所以會(huì)認(rèn)為“專家學(xué)生”的個(gè)人表現(xiàn)與教學(xué)計(jì)劃存在相左之處，一方面是由于教、學(xué)雙方的事先溝通不夠，另一方面是教師在短時(shí)間內(nèi)無法接受對(duì)課堂進(jìn)行重新分割的可能。

美術(shù)教師對(duì)學(xué)生美術(shù)經(jīng)驗(yàn)的了解應(yīng)該是課前的準(zhǔn)備工作之一，尤其是涉及話題相對(duì)開放，或面對(duì)容易引起學(xué)生興趣的話題之前，教師應(yīng)當(dāng)與學(xué)生進(jìn)行溝通，以確定在何種程度上將課堂“交付”給有力承擔(dān)的學(xué)生?；蛘哌M(jìn)一步來說，美術(shù)課完全可以重新被分割，使學(xué)生自身的效能和能動(dòng)性變得更強(qiáng)。

傳統(tǒng)的課程分割方式是“課—休息—課”，把一節(jié)課作為一個(gè)基本單位，教師需要在40分鐘（或45分鐘）內(nèi)完成對(duì)一個(gè)與“課”相對(duì)應(yīng)的特定主題的教學(xué)工作，而課與課之間的連結(jié)是學(xué)生在休息時(shí)間內(nèi)的復(fù)習(xí)和預(yù)習(xí)。（如圖2所示）

在新的時(shí)代狀況下，我們不妨考慮另一種分割：把原本與課程內(nèi)容對(duì)應(yīng)的整體的“課”進(jìn)行內(nèi)部分割，也就是說，一次完整的課程內(nèi)容體驗(yàn)包括上一節(jié)課的后半部分、休息和下一節(jié)課的前半部分。休息過程不再被分割，反而成為了課程內(nèi)容的中間實(shí)體部分。（如圖3所示）

新的分割方式使課下，也就是“休息”部分內(nèi)容，的指向性更明確，強(qiáng)調(diào)課外（獲取信息）作為課程內(nèi)容學(xué)習(xí)的重要組成部分。教師需要在前一節(jié)課的后半段拿出時(shí)間來為下節(jié)課的內(nèi)容進(jìn)行說明和引導(dǎo)，并基本確定學(xué)生對(duì)課題是否感興趣。如果學(xué)生感興趣，或具備相關(guān)經(jīng)驗(yàn)需要表達(dá)，那么，學(xué)生與信息進(jìn)行直接接觸的課外時(shí)間可以被提升為課程的主要部分。而后一節(jié)課的前半部分又會(huì)成為學(xué)生與教師交流信息及教師補(bǔ)充信息的聚合環(huán)節(jié)。

這種設(shè)想用“信息獲取”取代了課堂原本的“信息傳遞”的主線索，更適合信息時(shí)代的新語境，也為信息對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的良性影響提供了反饋和引導(dǎo)的平臺(tái)。在課時(shí)分割的作用下，課堂主導(dǎo)權(quán)也會(huì)進(jìn)行一定程度上的重新分配，使學(xué)生能夠利用信息環(huán)境，更早地習(xí)慣于自主學(xué)習(xí)和主導(dǎo)學(xué)習(xí)過程。同時(shí)，獲取信息的工作被歸還給學(xué)生，減少了教師作為信息傳遞的中間環(huán)節(jié)的作用，而更加關(guān)注教師的引導(dǎo)功能。

五、結(jié)語

課內(nèi)和課外本應(yīng)該是連續(xù)的、暢通的。把課外學(xué)習(xí)降格為課內(nèi)學(xué)習(xí)的輔助的方式，實(shí)際上是受限于學(xué)生獲取知識(shí)的條件、能力、積極性的一種被迫的做法。當(dāng)部分“專家學(xué)生”將其自主獲取信息的成果拋到課堂教學(xué)之中的時(shí)候，正是提醒教師需要重新定位新時(shí)代下的學(xué)生的位置并采取新的教學(xué)理解的時(shí)候。教師，乃至教育，都可以考慮與日益專業(yè)化、信息化的學(xué)生、社會(huì)分享其作用。

注釋：

①http：//zh.wikipedia.org/wiki/委拉斯開茲，2015.04.03 20：40.由于版面原因，僅截取部分.

參考文獻(xiàn)：

[1]卡斯特，夏鑄九，王志弘（譯）.信息時(shí)代三部曲：經(jīng)濟(jì)、社會(huì)與文化[M].北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2003.

[2]卡爾弗特，張莉，楊帆（譯）.信息時(shí)代的兒童發(fā)展[M].北京：商務(wù)印書館，2007.