現(xiàn)行的古典詩(shī)詞教學(xué)過(guò)于強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文的工具性和實(shí)用性，而忽視了其人文內(nèi)涵，陷入僵硬化模式，把學(xué)生的悟性和情感淹沒(méi)在冷冰冰的文本分析之中，只見(jiàn)部分，不見(jiàn)整體。古典詩(shī)詞教學(xué)呼喚多樣化的教學(xué)方法：美讀教學(xué)法、細(xì)讀教學(xué)法、創(chuàng)作教學(xué)法、比較閱讀法、知人論世法等。中學(xué)古典詩(shī)詞教學(xué)方法根據(jù)詩(shī)歌的不同內(nèi)容、不同形式、不同風(fēng)格，選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，才能取得良好的教學(xué)效果，提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

中國(guó)是一個(gè)詩(shī)的國(guó)度，唐詩(shī)宋詞元曲各領(lǐng)風(fēng)騷數(shù)百年?？鬃诱f(shuō)：“不學(xué)詩(shī)，無(wú)以言”。[1]現(xiàn)代作家余秋雨也曾說(shuō)：“中國(guó)歷史上毀滅性的戰(zhàn)亂太多，只有一種難以燒毀的經(jīng)典保存完好，那就是古代詩(shī)文經(jīng)典?！钡拇_，古典詩(shī)詞在我國(guó)悠久燦爛的文化長(zhǎng)河中始終閃耀著誘人的光芒?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確要求培養(yǎng)學(xué)生“認(rèn)識(shí)中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧。關(guān)心當(dāng)代文化生活，尊重多樣文化，吸收人類優(yōu)秀文化的營(yíng)養(yǎng)，提高文化品位?！币虼?，當(dāng)我們研究如何繼承中華民族精神、增強(qiáng)民族凝聚力的時(shí)候，不能不把目光聚焦到這如繁星般美麗而深沉的古典詩(shī)詞上。

“詩(shī)歌”題于1985年高考正式進(jìn)入全國(guó)語(yǔ)文試卷。尤其是 2002 年《考試說(shuō)明》增設(shè)詩(shī)歌閱讀專項(xiàng)要求，此后詩(shī)歌命題深度層層推進(jìn)，測(cè)試難度節(jié)節(jié)攀升，審美特色日益顯著?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》要求教師引導(dǎo)學(xué)生“能初步鑒賞文學(xué)作品，豐富自己的精神世界。能借助工具書(shū)閱讀淺易文言文。背誦優(yōu)秀詩(shī)文240篇（段）?！蓖瑫r(shí)，“誦讀古代詩(shī)詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書(shū)理解基本內(nèi)容。注重積累、感悟和運(yùn)用，提高自己的欣賞品位?！?/p>

反觀教改的今天，中學(xué)古典詩(shī)歌教學(xué)的現(xiàn)狀不容樂(lè)觀。中學(xué)生對(duì)于詩(shī)歌的學(xué)習(xí)缺乏熱情與興趣，既不喜歡，也從不重視，如同“雞肋”。究其原因，除了社會(huì)大環(huán)境的影響、教師詩(shī)歌素養(yǎng)缺乏之外，更重要的在于詩(shī)歌教學(xué)價(jià)值取向的偏差。現(xiàn)行的詩(shī)歌教學(xué)過(guò)于強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文的工具性和實(shí)用性，而忽視其人文內(nèi)涵。葉嘉瑩先生如是說(shuō)：“ 我以為，學(xué)習(xí)古典詩(shī)詞最大的好處就是使你的心靈不死?！笨刹簧倮蠋煛盀榭级獭保言?shī)歌教學(xué)定位為“得分手段”，把學(xué)生的悟性和情感淹沒(méi)在冷冰冰的文本分析之中。一首情文并茂的古典詩(shī)歌被分析成索然無(wú)味的教條，詩(shī)歌鑒賞這一最富個(gè)性化，最具創(chuàng)造力的活動(dòng)就這樣被程式化、標(biāo)準(zhǔn)化。

重視中學(xué)古典詩(shī)詞的教學(xué)理念研究與實(shí)踐探索，尋求詩(shī)詞教學(xué)規(guī)律，提高詩(shī)詞的教學(xué)效率，從而達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生詩(shī)詞鑒賞能力的目標(biāo)。本文以義務(wù)教育第四學(xué)段（7～9年級(jí)）古典詩(shī)詞為例，根據(jù)詩(shī)詞不同類型來(lái)淺談詩(shī)詞教學(xué)方法，旨在對(duì)義務(wù)教育第四學(xué)段詩(shī)詞教學(xué)的技巧層面作可操作性的探究，優(yōu)化詩(shī)詞教學(xué)方法。

一、美讀教學(xué)法

清代袁枚稱：“詩(shī)者，心之性也。性情所流露者也?！庇捎跁r(shí)間和空間的距離，個(gè)人體驗(yàn)不同，讀者與詩(shī)歌之間總是存在著情感上的隔閡。那么，讀者通過(guò)怎樣的方式，才能深切地感受詩(shī)人的情感呢？唯有反復(fù)美讀。誦讀是提高詩(shī)歌審美感受力的傳統(tǒng)方法。朱熹說(shuō)：“大抵觀書(shū)須先熟讀，使其言皆若出于吾之口；繼以精思，使其意皆若出于吾之心；然后可以有得矣。”[2]清代的桐城派將美讀看作是學(xué)習(xí)古文的不二法門。葉圣陶先生認(rèn)為“美讀”即帶著感情、讀出感情的朗讀。其要義在于通過(guò)對(duì)作品畫(huà)面、聲音、意境的感受，由文入情，由文本世界進(jìn)入作者的內(nèi)心世界，達(dá)到與作者神氣相通、心靈感應(yīng)的境界。

上個(gè)世紀(jì)三十年代，俞平伯先生在課堂上教授李清照的《醉花陰》，將其深情地朗誦了一遍，然后說(shuō)“寫(xiě)得好，寫(xiě)得實(shí)在是好！”便下課了。幾十年后，俞平伯的學(xué)生張中行把老師講的東西差不多忘光了，唯獨(dú)那一次課，俞先生當(dāng)時(shí)沉醉癡迷的神態(tài)仍歷歷在目，而《醉花陰》的詞意也深深浸到學(xué)生心里。

詩(shī)歌教學(xué)中采用美讀教學(xué)法，讓學(xué)生自己體味詩(shī)歌獨(dú)特的審美特征——音樂(lè)美、節(jié)奏美、意境美等。畫(huà)面感強(qiáng)， 故事性強(qiáng)，意像突顯的古典詩(shī)詞適合采用美讀教學(xué)法。

馬致遠(yuǎn)的《天凈沙·秋思》：“枯藤老樹(shù)昏鴉，小橋流水人家，古道西風(fēng)瘦馬，夕陽(yáng)西下，斷腸人在天涯?！贝饲镁艂€(gè)常見(jiàn)的意象構(gòu)成一幅秋天傍晚蕭瑟蒼涼的圖畫(huà)，表現(xiàn)出天涯游子彷徨苦悶的心境。美讀時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生充分發(fā)揮聯(lián)想和想象力，發(fā)掘自己內(nèi)心視象，再現(xiàn)逼真的情境，要做到心中有畫(huà)，有立體的圖景，才能讀出畫(huà)意，體驗(yàn)詩(shī)人的喜怒哀樂(lè)，達(dá)到情感的交融、心靈的凈化。以《春夜洛城聞笛》為例：

誰(shuí)家玉笛暗飛聲，散入春風(fēng)滿洛城。

此夜曲中聞?wù)哿?，何人不起故園情。

該詩(shī)首聯(lián)、頷聯(lián)寫(xiě)笛聲暗送，似乎傳送給在外做客的人聽(tīng)，表現(xiàn)出一種難于為懷的心緒，要讀得深沉，語(yǔ)速要相對(duì)慢一些；頸聯(lián)、尾聯(lián)寫(xiě)了聽(tīng)到一支飽含離愁別緒的曲子，勾起了思鄉(xiāng)之情，“聞”、“起”二字要重讀，要把哀怨的愁緒讀出來(lái)，“折柳”、“故園情”節(jié)奏要緩慢，以加重悲苦情緒。學(xué)生在誦讀中感受詩(shī)中沉重離別之情的感情基調(diào)，體味古典詩(shī)詞中的意蘊(yùn)美。

二、細(xì)讀教學(xué)法

艾布拉姆斯在《鏡與燈》中提出文學(xué)的四要素：世界、作者、讀者、作品，這四個(gè)要素分別對(duì)應(yīng)了“再現(xiàn)說(shuō)”、“表現(xiàn)說(shuō)”、“接受論”、“形式論”等四種文學(xué)批評(píng)范式。在世界范圍內(nèi)，四種文學(xué)批評(píng)范式已經(jīng)取得突破性的進(jìn)展，而我國(guó)當(dāng)下的中學(xué)詩(shī)歌教學(xué)仍然局限于“再現(xiàn)說(shuō)”、“表現(xiàn)說(shuō)”，忽略了對(duì)詩(shī)歌本體的研究與教學(xué)，這是一個(gè)亟待解決的問(wèn)題。

“細(xì)讀教學(xué)法”可以從國(guó)內(nèi)外獲得豐富的理論來(lái)源：英美新批評(píng)提出的基本主張和“文本細(xì)讀”的方法，以及孫紹振先生提出的“還原分析法”，還有中學(xué)詩(shī)歌教學(xué)中的“意象——意境分析法”，都是“細(xì)讀教學(xué)法”的重要借鑒對(duì)象。“細(xì)讀教學(xué)法”強(qiáng)調(diào)文學(xué)的本體性，注重詩(shī)歌文本的語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)等文學(xué)的內(nèi)部研究和教學(xué)，它要求教師帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)詩(shī)歌文本，從文本的語(yǔ)言出發(fā)，注重對(duì)詩(shī)歌的詞匯、意象、形式與技巧等方面的教學(xué)。

并不是所有的詩(shī)歌都適合“細(xì)讀教學(xué)法”，應(yīng)該選擇含義模糊、充滿歧義的文本。如果教學(xué)文本選擇不當(dāng)，則會(huì)破壞詩(shī)歌之美。中國(guó)大部分古典詩(shī)歌講究神韻、情致，若像解剖尸體一樣對(duì)詩(shī)歌的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)、形式技巧進(jìn)行研究，反倒失去了詩(shī)歌原有的韻味。因此，“細(xì)讀教學(xué)法”只適用于少部分含蓄蘊(yùn)藉的古典詩(shī)詞。以李商隱的《錦瑟》為例：

錦瑟無(wú)端五十弦，一弦一柱思華年。

莊生曉夢(mèng)迷蝴蝶，望帝春心托杜鵑。

滄海月明珠有淚，藍(lán)田日暖玉生煙。

此情可待成追憶？只是當(dāng)時(shí)已惘然。

該詩(shī)是李商隱極負(fù)盛名的一首詩(shī)，也是最難索解的一首詩(shī)。詩(shī)家素有“一篇《錦瑟》解人難”的慨嘆。本詩(shī)是一首晚年回憶之作，朦朧深?yuàn)W，撲朔迷離，主題不明晰，給教學(xué)帶來(lái)一定難度，但若采用“細(xì)讀教學(xué)法”，難題就迎刃而解了。這首詩(shī)有豐富的物象：蝴蝶之夢(mèng)、杜鵑啼血、滄海明月、玉山暖陽(yáng)?？梢哉f(shuō)這些物象均為積極向上的內(nèi)容，可詩(shī)中卻在這一系列美好事物前面加上“迷”、“托”、“淚”、“煙”來(lái)襯托。我們看不到這些物象本來(lái)的內(nèi)容，感受到的只是淡淡的憂傷和迷離的情感。詩(shī)中的這些物象從典故中抽象出來(lái)，成為作者情感的化身，李商隱用經(jīng)典的語(yǔ)言化典取象，沒(méi)有用其積極的意義而是賦予了凄迷感傷的色彩。教師在教學(xué)過(guò)程中，可設(shè)置問(wèn)題，讓學(xué)生分組討論，引導(dǎo)學(xué)生從意象、典故、措辭等方面品讀詩(shī)歌。

三、創(chuàng)作教學(xué)法

創(chuàng)作教學(xué)法，是指詩(shī)歌的創(chuàng)作指導(dǎo)教學(xué)，即教師在詩(shī)歌教學(xué)課堂上指導(dǎo)學(xué)生學(xué)寫(xiě)詩(shī)歌，以詩(shī)歌文本為仿寫(xiě)對(duì)象，讓學(xué)生當(dāng)場(chǎng)創(chuàng)作詩(shī)歌并互相品評(píng)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)寫(xiě)詩(shī)成為詩(shī)歌教學(xué)課堂上的重要教學(xué)目標(biāo)之一。

指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行詩(shī)歌創(chuàng)作一直是當(dāng)下詩(shī)歌教學(xué)的一大缺失。中學(xué)的詩(shī)歌教學(xué)一般止于背誦和對(duì)詩(shī)歌鑒賞能力的培養(yǎng)。多年來(lái)，在升學(xué)考試作文中，詩(shī)歌創(chuàng)作也被拒之門外，題目要求常出現(xiàn)這樣的字眼：“文體不限，詩(shī)歌除外?！薄皼](méi)有了詩(shī)歌，就等于沒(méi)有了我們中華民族文明的寶貴記憶；冷落了歌，就等于冷落了一個(gè)民族鮮活的熱情和激蕩的血液；剝奪了詩(shī)歌，等于剝奪了我們民族走入一個(gè)新的文明進(jìn)程的權(quán)利。”[3]在當(dāng)下的詩(shī)歌教學(xué)中，站在教育前線的教師應(yīng)呼吁并實(shí)踐，讓詩(shī)歌創(chuàng)作教學(xué)回歸課堂。

華南師范大學(xué)附屬中學(xué)黃德初老師多次在校內(nèi)外公開(kāi)課的詩(shī)歌教學(xué)課中把高潮設(shè)置在學(xué)生仿寫(xiě)詩(shī)歌上，學(xué)生當(dāng)場(chǎng)創(chuàng)作出了許多佳作，成果令人矚目。黃德初老師的學(xué)生這樣評(píng)價(jià)其詩(shī)歌創(chuàng)作教學(xué)課：“整節(jié)課下來(lái)，老師并沒(méi)有講及任何有關(guān)詩(shī)歌的文學(xué)常識(shí)，而是通過(guò)讓我們對(duì)詩(shī)歌的創(chuàng)作過(guò)程進(jìn)行自主探索，令我們對(duì)詩(shī)歌有了更進(jìn)一步的了解。巧妙地設(shè)計(jì)，讓我們自己動(dòng)手，讓我們自己以詩(shī)般的少年情懷去探索詩(shī)的真諦，感悟詩(shī)中最美最真實(shí)的東西?！盵4]

舊體詩(shī)的創(chuàng)作對(duì)句數(shù)、字?jǐn)?shù)、章法、對(duì)仗、壓韻、平仄等方面有嚴(yán)格要求，在初中階段，其創(chuàng)作教學(xué)難以實(shí)行，因此，創(chuàng)作教學(xué)法宜在創(chuàng)作技巧方面以模仿為教學(xué)內(nèi)容。盡管學(xué)生創(chuàng)作出來(lái)的古典詩(shī)詞五花八門，但我們都應(yīng)給予肯定。如陸游《詠梅》：

驛外斷橋邊，寂寞開(kāi)無(wú)主，已是黃昏獨(dú)自愁，更著風(fēng)和雨。

無(wú)意苦爭(zhēng)春，一任群芳妒，零落成泥碾作塵，只有香如故。

毛澤東仿寫(xiě)了一首與之同樣有深遠(yuǎn)意蘊(yùn)的詩(shī)句“風(fēng)雨送春歸，飛雪迎春到，已是懸崖百丈冰，猶有花枝俏。俏也不爭(zhēng)春，只把春來(lái)報(bào)，待到山花爛漫時(shí)，她在叢中笑”。引導(dǎo)學(xué)生可以仿古寫(xiě)新意。在學(xué)生開(kāi)始創(chuàng)作時(shí)，最初注重的是寫(xiě)一些對(duì)偶句，由寫(xiě)對(duì)偶句慢慢拓展到寫(xiě)絕句等。在創(chuàng)作的最初階段，對(duì)于學(xué)生寫(xiě)的打油詩(shī)，盡管離古典詩(shī)歌的標(biāo)準(zhǔn)有很大距離，但對(duì)于學(xué)生的創(chuàng)作熱情，要給予充分肯定，并不做過(guò)分的要求。

四、比較閱讀法

烏申斯基指出：“比較是一切理解和一切思維的基礎(chǔ)，我們正是通過(guò)比較來(lái)了解世界上的一切?！奔玖w林先生的觀點(diǎn)：“如果我們只了解觀察一種事物，我們的視野就受到限制，思路就容易僵化，只有把或多或少有某些類似之處或某些聯(lián)系的事物擺在一起，加以觀察，加以對(duì)比，我們才能夠發(fā)現(xiàn)各個(gè)事物的優(yōu)缺點(diǎn)，對(duì)我們自己比較熟悉的事物才能作出正確的評(píng)價(jià)：什么應(yīng)該保留，什么應(yīng)該揚(yáng)棄，什么應(yīng)該補(bǔ)充，一目了然，毫無(wú)滯礙。”[5]由此可以將比較閱讀定義為：對(duì)存在可比性的文章進(jìn)行對(duì)比解讀，理清彼此關(guān)系上的異同，加深理解的閱讀活動(dòng)和過(guò)程。

比較閱讀可以分為兩種形式。一種是外部比較閱讀，其相對(duì)于文本本身而言，如時(shí)代背景、作者情況等；一種是內(nèi)部比較閱讀，其注重本文之間內(nèi)在性質(zhì)的比較，如主題、形象、風(fēng)格等范圍。在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)找準(zhǔn)文本的比較點(diǎn)，啟發(fā)學(xué)生思維向可比點(diǎn)靠攏，通過(guò)提問(wèn)、課堂討論、小組競(jìng)賽等形式激發(fā)學(xué)生的思考和興趣。教師在適當(dāng)時(shí)候需對(duì)學(xué)生的回答和見(jiàn)解加以總結(jié)歸納，使之更深化，更清晰，更完整。

如李清照的《武陵春》和《醉花陰》，這兩首詞都抒發(fā)了作者對(duì)丈夫的無(wú)限思念與憂愁之情，體現(xiàn)出哀婉動(dòng)人的風(fēng)格；但在寫(xiě)法上卻略有不同：《武陵春》重在通過(guò)描寫(xiě)人的心理活動(dòng)抒情，尤其是“聞?wù)f雙溪春尚好，也擬泛輕舟，只恐雙溪舴艨舟，載不動(dòng)許多愁”一句用奇特的比擬，假設(shè)的情景寫(xiě)出了詞人的愁緒之深之重，與春天的美好形成鮮明的對(duì)照?！蹲砘帯分卦谕ㄟ^(guò)寫(xiě)景抒情，“薄霧濃云”、“玉枕紗櫥”、“暗香盈袖”、“簾卷西風(fēng)”等詞句無(wú)不烘托出“愁永晝”、“涼初透”的秋季蕭瑟氛圍，塑造出“莫道不消魂”、“人比黃花瘦”的女主人公形象。[6]

如蘇軾的《江城子·密州出獵》和《浣溪沙》，這兩首詞風(fēng)格迥異，《江》粗獷豪放，《浣》清新祥和?！督返纳祥犛洈⒊霁C情況，下闋抒發(fā)報(bào)效國(guó)家、建功立業(yè)的豪情，尤其是“會(huì)挽雕弓如滿月，西北望，射天狼”一句比起同為豪放詩(shī)派的范仲淹更為奔放灑脫；《浣》的上闋描寫(xiě)鄉(xiāng)村之景，下闋記敘尋茶之事，“簌簌衣巾落棗花——牛衣古柳賣黃瓜——敲門試問(wèn)野人家”無(wú)不流露出自然的生活情趣。

五、知人論世法

無(wú)法否認(rèn)，在中小學(xué)詩(shī)歌教學(xué)課堂上，占據(jù)主導(dǎo)地位的仍是知人論世法。知人論世法長(zhǎng)期在文學(xué)批評(píng)史和教學(xué)實(shí)踐中占據(jù)主導(dǎo)地位，足見(jiàn)這一方法的重要性。采用“知人論世”教學(xué)法，以朗誦性不強(qiáng)、用典較多、且詩(shī)歌創(chuàng)作背景較為復(fù)雜、作者自身存在多面性的詩(shī)作為上選。以曹操的《短歌行》為例。

該詩(shī)為樂(lè)府舊題，四言一句，四句一韻，節(jié)奏韻律整齊劃一，是朗誦性不強(qiáng)的詩(shī)歌。此外，詩(shī)歌創(chuàng)作背景較為復(fù)雜，時(shí)值三國(guó)爭(zhēng)霸亂世，曹操有一統(tǒng)天下的雄心壯志，他用人唯才，求賢若渴，為此頒布了“求賢令”、“舉士令”、“求逸才令”等，這首詩(shī)歌正配合了他頒布的政令。曹操也是一位復(fù)雜多面性的人物，如果學(xué)生對(duì)曹操的停留于《三國(guó)演義》或大部分影視作品中奸詐陰險(xiǎn)、窮兇極惡的印象上，則對(duì)這首詩(shī)的理解將會(huì)存在一定難度和誤差。三國(guó)時(shí)期以知人著稱的許劭對(duì)曹操有“治世之能臣，亂世之奸雄”的評(píng)價(jià)，魯迅也稱，曹操至少是一個(gè)英雄。曹操在政治、軍事、經(jīng)濟(jì)、文學(xué)等方面也有許多成就。在該詩(shī)的教學(xué)過(guò)程中，教師可以采用傳統(tǒng)的知人論世法，采用小故事的形式對(duì)時(shí)代背景和曹操其人做詳細(xì)的介紹，并引用史料和多方評(píng)價(jià)作為客觀憑證，既能引起學(xué)生的興趣，也能幫助學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)該詩(shī)，還能讓學(xué)生了解到不一樣的曹操，體會(huì)他求賢若渴、一統(tǒng)天下的雄心抱負(fù)。適合采用知人論世教學(xué)方法的詩(shī)歌還有陶淵明的《歸園田居》、杜甫的《登高》等。

總的來(lái)說(shuō)，在具體的教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)根據(jù)詩(shī)詞的不同特點(diǎn)選擇合適的方法進(jìn)行實(shí)踐。教學(xué)方法不僅要因詩(shī)詞而異，切合詩(shī)詞的特點(diǎn)，還應(yīng)以一種為主、他種為輔，而不是“一竿子插到底”。詩(shī)詞教學(xué)能陶冶情操，提升個(gè)人的審美修養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的人文關(guān)懷精神，提高其文學(xué)鑒賞水平；又能讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中獲得豐富的語(yǔ)言習(xí)得，發(fā)展學(xué)生的形象思維，提高其想象力。詩(shī)詞教學(xué)方法因內(nèi)容而異，才能使課堂充滿活力，才能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，才能教出詩(shī)詞的韻味，才能讓學(xué)生感受到語(yǔ)文課堂不一樣的美。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳佳民，柯漢林.粵教版高中語(yǔ)文教材[M].廣東：廣東教育出版社，2004.

[2]孫紹振.名作細(xì)讀—微觀分析個(gè)案研究[M].上海：上海教育出版社，2009.

[3]吳維中.中國(guó)古代文論選讀[M].蘭州：蘭州大學(xué)出版社，2003.

[4]張明仁.古今名人讀書(shū)法[M].北京：大商務(wù)印書(shū)館，1992.

[5]季羨林.民間文化與比較文學(xué)[M].北京：北京大學(xué)出版社，1997.

（張娜 廣州市南沙區(qū)新墾學(xué)校 511400）