劉祥

文言教學(xué)過程中形成的讀者意義，與非教學(xué)環(huán)境下的常規(guī)性閱讀中獲取的讀者意義相比，具有目標(biāo)相對(duì)功利、路徑相對(duì)單一、形式相對(duì)固化、影響相對(duì)淺近等特征。形成此種差異的根本原因，在于學(xué)生從教學(xué)活動(dòng)中獲取的意義，多為被動(dòng)接受的產(chǎn)物，且被打上了較為明晰的應(yīng)試印痕。多數(shù)情況下，來自文言教學(xué)中的閱讀，只指向文本表層的字詞句的識(shí)記與翻譯，缺乏對(duì)文本內(nèi)在結(jié)構(gòu)的有效關(guān)注，缺乏對(duì)具體創(chuàng)作情境的合理解讀，更缺乏心與心的碰撞交流，無法實(shí)現(xiàn)從他人作品中自覺獲取生命養(yǎng)分的價(jià)值訴求。

但這不等于文言教學(xué)過程中無法建構(gòu)更為豐富的讀者意義。事實(shí)情況是，只要教師引導(dǎo)得當(dāng)，能夠?qū)W(xué)生引入特定的問題情境中，激發(fā)出學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和合作探究的熱情，則學(xué)生從文言文本中收獲的讀者意義，極有可能超越普通閱讀者在常規(guī)性閱讀中捕獲的那些意義，同時(shí)超越基于應(yīng)試需要的那些意義，使文言教學(xué)中的閱讀，成為讀者與作者深度對(duì)話的靈魂交流過程。

文言教學(xué)中，可以構(gòu)建哪些類型的讀者意義，又需要借助哪些方法來達(dá)成這些意義呢？下述四方面內(nèi)容，值得探究——

一、立足課程，構(gòu)建應(yīng)有的知識(shí)框架

無論我們對(duì)應(yīng)試教學(xué)持什么樣的態(tài)度，教學(xué)文言課文時(shí)，都繞不開字詞釋義、句式分析、語段翻譯這幾道坎。也就是說，學(xué)生學(xué)習(xí)文言文，其最基礎(chǔ)的讀者意義，不得不指向這些基礎(chǔ)性的文言知識(shí)。只是，大多數(shù)的文言教學(xué)，因?yàn)槿狈?yīng)有的課程意識(shí)，未能理順各類文言知識(shí)點(diǎn)的內(nèi)在構(gòu)成規(guī)律，更未能將每一篇文言課文的教學(xué)，納入三年一貫制甚至六年一貫制的知識(shí)體系中，也就未能正確處理好字詞釋義、句式分析、語段翻譯等古漢語知識(shí)在各學(xué)段間的呈現(xiàn)形式，無法構(gòu)建合理的知識(shí)框架，無法確立合理的讀者意義。

最常見的錯(cuò)誤，是自初中一年級(jí)起，便將文言教學(xué)的重心，放在了實(shí)詞、虛詞、詞類活用、文言句式等多種古漢語知識(shí)的通盤學(xué)習(xí)上。這樣的文言教學(xué)，看似信息豐富，實(shí)則生拉硬拽，全然無視了學(xué)生的理解力。置身于這樣的文言教學(xué)課堂之中，學(xué)生難免身心俱疲，根本無法建立起對(duì)文言的熱愛之情。

如果舍棄了此種求全貪多的教學(xué)意識(shí)，轉(zhuǎn)而依照課程知識(shí)體系和學(xué)生的接受能力設(shè)計(jì)每一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)流程，則學(xué)生能夠在每節(jié)課中收獲的知識(shí)信息，便可形成由淺到深、由易到難、由感性到理性的發(fā)展梯度。其文言學(xué)習(xí)興趣以及在文言學(xué)習(xí)中獲取的讀者意義，也就能夠在日積月累中漸至豐厚。

比如，初中一年級(jí)的文言文本教學(xué)，應(yīng)以文言語感的培養(yǎng)為核心。此階段的教學(xué)，須以誦讀訓(xùn)練為主。至于文本閱讀，應(yīng)只要求大致讀懂詞句，掌握少量的虛實(shí)詞。

初中二年級(jí)的文言教學(xué)，可適當(dāng)增加難度。比如，可對(duì)敘事性文言文本進(jìn)行章法結(jié)構(gòu)的梳理，對(duì)文言文本的作者意義進(jìn)行粗線條的分析歸納。同時(shí)，增加文言虛實(shí)詞的積累量。

初中三年級(jí)的文言教學(xué)，因?yàn)榧磳⒚鎸?duì)中考，可結(jié)合考試要求，加大文言翻譯和背誦的訓(xùn)練。只是，不必過多糾纏古漢語的各類句式特征，也不必對(duì)詞類活用等現(xiàn)象作過于詳細(xì)的介紹。

高中一年級(jí)起，文言教學(xué)應(yīng)逐步增加詞類活用、文言句式等古漢語語法知識(shí)的教學(xué)力度，同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生借助反復(fù)品讀的手段，學(xué)會(huì)與作品對(duì)話，與作者對(duì)話。

高中二年級(jí)，多已進(jìn)入選修課程的學(xué)習(xí)。此時(shí)的文言教學(xué)，應(yīng)開始知識(shí)體系的系統(tǒng)性建構(gòu)工作。在蘇教版教材中，詞類活用、文言句式等古漢語知識(shí)，都是作為課后拓展閱讀材料，附加在《史記選讀》中的。

高中三年級(jí)，絕大多數(shù)學(xué)校已著手知識(shí)點(diǎn)的系統(tǒng)性復(fù)習(xí)。此階段的文言教學(xué)，既需依照考綱考點(diǎn)，逐項(xiàng)落實(shí)相關(guān)知識(shí)點(diǎn)，又需從文言作品中汲取豐厚的文化信息，用以豐富學(xué)生的人生觀。

這樣的教學(xué)安排，較之以往從初一年級(jí)開始，便將所有的古漢語知識(shí)一股腦兒灌輸給學(xué)生，然后用六年時(shí)間不斷重復(fù)這些知識(shí)，顯然更符合知識(shí)結(jié)構(gòu)的漸進(jìn)性要求，也更符合學(xué)生的興趣養(yǎng)成和身心發(fā)展規(guī)律。試想，學(xué)生剛剛接觸文言文本之初，總會(huì)對(duì)這新鮮的文學(xué)形式充滿了好奇與期待，如果我們順應(yīng)了這份好奇與期待，先想方設(shè)法把學(xué)生領(lǐng)入文言的美好境界中，讓他們輕輕松松的學(xué)習(xí)，哪里還會(huì)有那么多的學(xué)生，把文言文當(dāng)作學(xué)習(xí)中的“第一怕”呢？若干年前，我在執(zhí)教初中一年級(jí)文言課文時(shí)，《為學(xué)》只引導(dǎo)學(xué)生復(fù)述兩個(gè)和尚的小故事，《狼》《宋定伯捉鬼》則安排學(xué)生將其改編成課本劇表演。學(xué)生們一點(diǎn)也沒覺得文言文“可怕”。

遺憾的是，當(dāng)下的絕大多數(shù)課堂上，文言教學(xué)總是充滿了太多的知識(shí)點(diǎn)，以至于初一的學(xué)生，便需要背誦大量的詞類活用現(xiàn)象，背誦各種文言句式特點(diǎn)，背誦所有篇目的文言課文和譯文。這樣的學(xué)習(xí)難度和強(qiáng)度，如何還能讓學(xué)生喜歡文言課文？要療救此種病癥，必須強(qiáng)化文言課文的課程屬性，弱化因考試而強(qiáng)加給文言文本的過于繁雜的應(yīng)試化讀者意義。

二、鑒賞品味，感悟語言的獨(dú)特神韻

文言教學(xué)，應(yīng)以鑒賞品味為主。畢竟，語言的獨(dú)特韻味需要在反復(fù)咀嚼中感知，內(nèi)容的深刻意蘊(yùn)需要在多元思考中獲取。然而，現(xiàn)實(shí)中的文言教學(xué)，受單純應(yīng)試思維的制約，已很少能夠在課堂上聽到朗朗的誦讀聲，也罕見教學(xué)活動(dòng)中的字斟句酌、推敲涵泳。在考什么便教什么的功利意識(shí)支配下，文言教學(xué)已然失魂落魄。

這當(dāng)然不是文言教學(xué)的正道。文言作品之于讀者，一個(gè)很重要的意義，就在于借助古人精妙的語言，養(yǎng)成良好的語言感覺。沒有了誦讀與品鑒的文言教學(xué)，最多只能算是古漢語知識(shí)的識(shí)記活動(dòng)，算不得文學(xué)作品的閱讀鑒賞。

故而，要在文言教學(xué)中構(gòu)建有價(jià)值的讀者意義，便離不開對(duì)文章的反復(fù)誦讀，離不開對(duì)語句的反復(fù)賞玩。這樣的誦讀，不是為了背誦默寫，而是為了感悟語言的抑揚(yáng)頓挫，感悟文言特有的節(jié)奏韻律；這樣的賞玩，不是為了弄清每一個(gè)字詞的語法意義，而是為了斟酌品味融注在字詞中的獨(dú)特情感，體味字詞背后矗立著的那顆偉大的心。

數(shù)一數(shù)中學(xué)課文中的那些文言課文吧：《岳陽樓記》《醉翁亭記》《小石潭記》《始得西山宴游記》《出師表》《陳情表》《赤壁賦》《滕王閣序》《蘭亭集序》……每一篇作品，都是語言美到極致、情感濃到極致的千古奇文。學(xué)習(xí)這樣的作品，卻只從實(shí)詞、虛詞、文法、翻譯四個(gè)方面作零碎的考點(diǎn)訓(xùn)練，而不強(qiáng)化誦讀訓(xùn)練，不在反復(fù)吟誦中體察一唱三嘆的獨(dú)特情韻，豈止是暴殄天物？實(shí)在是對(duì)語言與文化的背叛。

文言教學(xué)中的誦讀，應(yīng)以自由誦讀為起點(diǎn)，經(jīng)過學(xué)生的個(gè)體示范、教師的點(diǎn)撥、教師的示范、學(xué)生的消化感悟等四級(jí)臺(tái)階，登上“美讀”的新高度。教師應(yīng)幫助學(xué)生學(xué)會(huì)朗誦，學(xué)會(huì)依照文章的內(nèi)容和情感，合理調(diào)控誦讀中的輕重緩急，讀出文章中的喜怒哀樂，進(jìn)而感悟出作者心中的那份渴望或絕望。如果學(xué)生能夠借助反復(fù)誦讀，沉醉到文言作品的優(yōu)美語境之中，那么，又怎么會(huì)學(xué)不好文言文呢？

在反復(fù)誦讀的基礎(chǔ)上，緊扣文本中的具體語句展開探究，也是培養(yǎng)良好語感的一條重要路徑。與現(xiàn)代文學(xué)作品相比，文言作品的語言更為精致，更注重字詞句的錘煉。作品中的重要詞匯、重要語句，往往具有畫龍點(diǎn)睛的價(jià)值。這類詞句，必須舍得花時(shí)間斟酌品味。

比如，教學(xué)《始得西山宴游記》時(shí)，學(xué)生們?cè)谧杂烧b讀中，往往對(duì)“到則披草而坐，傾壺而醉”中隱藏著的豐富意蘊(yùn)缺乏關(guān)注，只將這樣的文字，視作具體的動(dòng)作行為的描寫。這時(shí)，教師就可以抓住這個(gè)句子，讓學(xué)生探究其中的潛臺(tái)詞，然后思考作者為什么不把隱藏的意義直接表達(dá)出來，而是只用這十個(gè)字來表達(dá)。有了這樣的探究，學(xué)生才能從“披草而坐，傾壺而醉”的對(duì)仗中解讀出一種欲語還休的痛楚，才能更好地領(lǐng)略文言語言的精致和豐富。

當(dāng)下的文言教學(xué)中，還有一種很不好的現(xiàn)象，值得關(guān)注：譬如，一些教師執(zhí)教《林黛玉進(jìn)賈府》時(shí)，不引導(dǎo)學(xué)生沉浸到優(yōu)美的語言之中而感悟形象、品味意義，而是利用影視資料代替文本。這樣的行為，丟棄了語文學(xué)科的語言文字的根，無法構(gòu)建起文言學(xué)習(xí)中的審美的讀者意義，應(yīng)引起語文同仁的高度重視。

三、以古觀今，為思維多開一扇窗

有一個(gè)問題，似乎很容易被忽視：學(xué)生為什么要學(xué)習(xí)文言文？

這個(gè)問題的終極解答，正是指向文言教學(xué)的讀者意義建構(gòu)。學(xué)生們用那么多時(shí)間、那么多精力去記憶各種文言語法現(xiàn)象，背誦數(shù)十篇文言課文，除了應(yīng)試需要和基本能力的養(yǎng)成需要，還有哪些更有意義的價(jià)值？

這樣的思考，便是抓住了教學(xué)活動(dòng)的根本。畢竟，一切教學(xué)活動(dòng)的最終目的，都在于用來自課文的知識(shí)，養(yǎng)成學(xué)生的多方面能力，陶冶學(xué)生的情操，豐富學(xué)生的生命體驗(yàn)。

所以，文言教學(xué)中，另一個(gè)十分重要的讀者意義，便在于以古觀今，從古人的文字和思想中，獲取人生的養(yǎng)分，為當(dāng)代中學(xué)生多打開一扇觀察人生的窗子。

比如，教學(xué)《論語十則》，便應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生從孔子的話語中，了解孔子的學(xué)習(xí)主張，并用這樣的主張，指導(dǎo)當(dāng)下的學(xué)業(yè)；教學(xué)《為學(xué)》，便應(yīng)該由兩個(gè)和尚的行為對(duì)比中，幫助學(xué)生確立起“少做空想，多付之以行動(dòng)”的行為準(zhǔn)則；教學(xué)《陳情表》，便應(yīng)該關(guān)注言說的藝術(shù)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)從聽眾角度分析事理、闡釋意義；教學(xué)《醉翁亭記》《赤壁賦》《始得西山宴游記》，便應(yīng)該在比較中帶領(lǐng)學(xué)生了解排遣內(nèi)心孤寂的方法，學(xué)會(huì)自我寬慰……

蘇教版高中選修教材《史記（選讀）》中，將《孔子世家》定位為自讀文本。這樣的課程“標(biāo)簽”，令為數(shù)不少的語文教師產(chǎn)生了認(rèn)知錯(cuò)覺，不愿意花費(fèi)若干課時(shí)引領(lǐng)學(xué)生全方位認(rèn)知孔子，只將《孔子世家》處理成了名言集錦——即僅圈畫出課文中的所謂名句，要求學(xué)生背誦默寫，便算是“學(xué)”了這篇課文。

此種極端功利的“教學(xué)”行為，顯然無視《孔子世家》中無限豐富的精神養(yǎng)分。于讀者意義的建構(gòu)而言，便是舍本逐末、舍西瓜撿芝麻。須知，《孔子世家》中，實(shí)在是有太多的信息，可以轉(zhuǎn)化為當(dāng)下學(xué)生不可或缺的能力或品質(zhì)。

孔子師從師襄子學(xué)琴的故事，傳遞給學(xué)生的，是窮根究底的治學(xué)品質(zhì)。這樣的品質(zhì)，對(duì)于習(xí)慣于淺嘗輒止、缺乏深入鉆研精神的中學(xué)生而言，是一種多么好的示范！抓住這樣的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生鑒賞品味，便等于為學(xué)生開啟了一扇智慧之門，讓他們明白，孔子之所以成為孔子，正是因?yàn)樗哂辛诉@樣的為學(xué)態(tài)度。

孔子有關(guān)“樂”的闡述，同樣具有豐富的思維開啟價(jià)值?？鬃诱f：“樂其可知也。始作翕如，縱之純?nèi)?，皦如，繹如也，以成?！北砻嫔峡?，談的只是音樂；往深處思考，則可以發(fā)現(xiàn)，其中的道理，同樣適用于寫作。好的作文，就應(yīng)該開頭先聲奪人，寫出一種盛大的氣勢(shì)，然后以一條清晰的主線，串聯(lián)起整篇文章，使段與段之間、句與句之間，保持內(nèi)容上的諧和、段落上的清晰、語意上的連貫。

孔子倡導(dǎo)的“絕四：毋意，毋必，毋固，毋我”，直接傳遞一種應(yīng)有的人生態(tài)度。這樣的態(tài)度，即使在當(dāng)下，也依舊屬于為人處世的至理名言。至于為什么必須杜絕此四種行為，完全可以在課堂上組織學(xué)生探究。這樣的探究，雖與考試關(guān)系不大，卻對(duì)生命成長(zhǎng)具有積極的幫助意義。

筆者曾撰文《立足根本課文，強(qiáng)化課程價(jià)值》，提出“根本課文”這一概念。我認(rèn)為，總有一些課文，其內(nèi)在的知識(shí)、思想、精神等，可以作為后世文章的根本和靈魂?！犊鬃邮兰摇肪蛯儆谶@樣的“根本課文”。教材中收錄這樣的文本，是學(xué)習(xí)者之幸。教師的責(zé)任，就是要放大這樣的幸運(yùn)，讓它真正成為學(xué)生生命中的一次美好相逢。這樣的相逢越多，能力便越完善，思維便越豐盈。

四、深度對(duì)話，為生命構(gòu)建精神支柱

任何一篇獨(dú)立存在的文言文本，都是特定社會(huì)文化的縮影。學(xué)習(xí)這些文言作品，就是在親近那些久遠(yuǎn)的文化，尋覓隱藏在文字背后的堅(jiān)強(qiáng)意志和不屈精神。

這樣的學(xué)習(xí)，離不開深度對(duì)話。唯有對(duì)話，學(xué)生才能收獲最為豐碩的讀者意義，才能從前人的生存哲學(xué)中，汲取足夠充分的精神養(yǎng)分。

《逍遙游》之所以能夠成為道家哲學(xué)的經(jīng)典，在于其文字中隱藏著的“順應(yīng)”“無為”的主張，集中體現(xiàn)了道家的核心觀念。學(xué)習(xí)《逍遙游》，就必須將這一點(diǎn)學(xué)透徹、學(xué)明白。教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)該文本時(shí)，應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生由淺入深地與文本對(duì)話，并在對(duì)話中全方位感知莊子的精神訴求。

下面六個(gè)問題，可作為教學(xué)中的“對(duì)話”切入點(diǎn)：

1.逍遙游是一種超越一切物質(zhì)之上的絕對(duì)精神活動(dòng)嗎？

2.逍遙游的本質(zhì)是什么？

3.莊子為什么要推崇逍遙游？

4.逍遙游的價(jià)值觀，與儒家的“知不可為而為之”相比，有什么樣的積極意義或消極意義？

5.逍遙游所呈現(xiàn)的精神訴求，對(duì)于當(dāng)下社會(huì)的人們，具有何種啟迪？

6.儒道兩種思想，屬于“涇渭分明”，還是“殊途同歸”？

實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，這六個(gè)問題，需漸次展開。后一個(gè)問題的提出，需建立在前一個(gè)問題得到充分討論的基礎(chǔ)之上。借助這六個(gè)層級(jí)的對(duì)話，學(xué)生對(duì)《逍遙游》的學(xué)習(xí)，便遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越于簡(jiǎn)單的應(yīng)試需要，達(dá)到了鑒賞、探究并最終“為我所有”的境界。如此，“逍遙游”也便轉(zhuǎn)化成了學(xué)生生命中的一種品質(zhì)。

能夠印證經(jīng)典文言作品對(duì)生命的雕塑作用的例子還有很多。當(dāng)蘇軾借《赤壁賦》來排遣心中的孤寂與苦悶時(shí)，溯源他的思想，既離不開曹操的詩文，也離不開老莊的文字。一千年前的蘇軾，從兩千年前的作品中汲取了精神養(yǎng)分。現(xiàn)在的我們，又從蘇軾的作品中收獲樂觀豁達(dá)的人生觀。同樣的道理，今天的我們，從文天祥的《指南錄后序》中參悟死生的意義，文天祥的思想和精神，又何嘗不是得益于孟子的舍生取義的價(jià)值觀。文言作品，就這樣代代相傳、代代滋潤(rùn)，才形成了一脈相承的中華文化。這樣的薪火相傳，在今天的中學(xué)語文課堂上，依舊屬于最重要的教學(xué)任務(wù)。

教學(xué)《指南錄后序》時(shí)，我曾引導(dǎo)學(xué)生探究過這樣一個(gè)問題：文天祥為何必須以死明志，他真的是在用死來表達(dá)對(duì)南宋王朝的赤膽忠心嗎？借助這個(gè)話題，我想引導(dǎo)學(xué)生透過課文中的具體的文字，解讀出文天祥靈魂深處的人生追求。實(shí)際教學(xué)中，通過多層對(duì)話，學(xué)生們逐步梳理出文天祥的價(jià)值觀，并最終達(dá)成了這樣的共識(shí)：文天祥并非是在用身死來表現(xiàn)對(duì)某一個(gè)具體的王朝的效忠，而是用死亡來踐行自己的人生追求。文天祥的靈魂深處，有著根深蒂固的儒家的氣節(jié)觀。他真正效忠的，正是靈魂深處的這種文化與精神。

基于這樣的共識(shí)，我又把問題往深處推進(jìn)一步：“是的，人總是需要忠于某種精神的。這樣的精神，是人之為人的根與魂。今天的我們，骨子里還有這樣的精神嗎？我們所樂意于追求的，是精神還是物質(zhì)？如果是精神，又是一種什么樣的精神？這樣的精神，是否值得我們用生命去追隨和捍衛(wèi)？”我提出的這些問題，無法形成答案。它的價(jià)值，只在于把一種思考植入學(xué)生的靈魂中。我以為，這樣的植入，就是在貫徹文言教學(xué)的根本性目標(biāo)，就是在構(gòu)建最深刻的讀者意義。

[作者通聯(lián)：江蘇儀征中學(xué)]