何燕霞，王 婷

(鄭州大學(xué)第二附屬醫(yī)院，河南 鄭州 450014)

CBL式慕課在臨床檢驗(yàn)教學(xué)中的應(yīng)用

何燕霞，王 婷

(鄭州大學(xué)第二附屬醫(yī)院，河南 鄭州 450014)

剖析臨床檢驗(yàn)的慕課建設(shè)的必要性、主要困難和注意事項(xiàng)，進(jìn)一步闡述CBL(以案例為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí))式的慕課優(yōu)點(diǎn)和操作要點(diǎn)。采用CBL教學(xué)，引入臨床病例后，實(shí)踐處理病例教學(xué)效果提升顯著，尤其是對(duì)非檢驗(yàn)專業(yè)的醫(yī)護(hù)工作人員教學(xué)效果更顯著。

臨床檢驗(yàn)；CBL；慕課

伴隨互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)成熟化和大眾健康意識(shí)的理性化提升，慕課漸趨成為醫(yī)學(xué)科普教育的“生力軍”，相關(guān)的教學(xué)研究和教學(xué)實(shí)踐成果在近3年瀑涌而至，而面向臨床醫(yī)護(hù)專業(yè)人員和非醫(yī)學(xué)專業(yè)人員的準(zhǔn)確、有效傳播臨床檢驗(yàn)知識(shí)的相關(guān)教學(xué)成果很少見。為此，本研究針對(duì)臨床檢驗(yàn)的慕課建設(shè)的必要性、存在的困難、注意事項(xiàng)和CBL式的慕課進(jìn)行探討，以期為臨床檢驗(yàn)診斷學(xué)的慕課建設(shè)提供一些可行性建議。

一、臨床檢驗(yàn)?zāi)秸n

(一)慕課的特點(diǎn)

MOOC是Massive Open Online Course的縮寫，即大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)開放課程， MOOC又譯作慕課。在創(chuàng)新教學(xué)理念、先進(jìn)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和社會(huì)現(xiàn)實(shí)需要的共同推動(dòng)之下，慕課在2008年被提出后，在2012取得了突破性進(jìn)展，并形成了三大平臺(tái)：Coursera、edX和Udacity 。隨后風(fēng)靡于世界各地，我國自2013年開始相繼在清華大學(xué)、北京大學(xué)、上海交通大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)等校展開。

慕課所持的信念是將世界上最優(yōu)質(zhì)的教育資源送達(dá)地球最偏遠(yuǎn)角落，其網(wǎng)絡(luò)傳播模式使學(xué)習(xí)者依自身學(xué)習(xí)需求選擇心怡教師，從而有效汲取知識(shí)。為此，以分層次、個(gè)性化、實(shí)踐化、交互、專業(yè)多元化、考核多元化為特點(diǎn)的慕課，以其受眾面廣、經(jīng)濟(jì)高效等優(yōu)勢(shì)被各高校的科普化教育推崇。慕課是大規(guī)模課程，廣為知曉的眾多人日常生活所需常識(shí)性知識(shí)應(yīng)是慕課的主要課程。如慢性病患者逐年積累了一定的醫(yī)學(xué)知識(shí)，希冀自我解讀檢驗(yàn)結(jié)果以了解病情；醫(yī)療服務(wù)需求漸趨保健化，越來越多的人希望自我初步讀懂體檢報(bào)告；同時(shí)，臨床醫(yī)師也需要專業(yè)檢驗(yàn)人員的指導(dǎo)。為此，臨床醫(yī)師、患者和體檢者所關(guān)心的是容易誤讀而引發(fā)醫(yī)患糾紛的檢驗(yàn)結(jié)果，這些知識(shí)應(yīng)通過慕課這種大規(guī)模經(jīng)濟(jì)有效的課程模式來掌握。

(二)臨床檢驗(yàn)的慕課建設(shè)的必要性

1.臨床檢驗(yàn)知識(shí)需求面廣

臨床檢驗(yàn)是醫(yī)院臨床實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)的內(nèi)容，以往教學(xué)多聚焦于專業(yè)檢驗(yàn)人員專業(yè)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)化的訓(xùn)練和臨床醫(yī)師分析臨床檢驗(yàn)的意義。一方面，隨著人們保健意識(shí)的增強(qiáng)，了解檢驗(yàn)知識(shí)的需求人群漸增。另一方面，據(jù)報(bào)道：護(hù)士對(duì)最常見的糖尿病的最常規(guī)的生化檢查完全理解率低于20%，尤其是護(hù)齡在10年以下的護(hù)士對(duì)此檢驗(yàn)的執(zhí)行完全理解的也僅為22%。非醫(yī)學(xué)專業(yè)人員對(duì)其的知曉率之低就可想而知了。對(duì)非醫(yī)學(xué)專業(yè)人員彌補(bǔ)這些知識(shí)的不足就很需要慕課這種“大規(guī)模”經(jīng)濟(jì)的授課模式來實(shí)施 。

2.加強(qiáng)臨床檢驗(yàn)知識(shí)的指導(dǎo)

伴隨急救等慕課的多元化，已有多名專家面對(duì)不同知識(shí)層次開設(shè)的急救常識(shí)幕課上線，其在形象、生動(dòng)、實(shí)用、有效、易操作等方面已漸趨完善，只有臨床檢驗(yàn)?zāi)秸n卻步不前。這易使想獲得相關(guān)知識(shí)的人們求助于其他途徑，由于他們無法甄別知識(shí)真?zhèn)危妆徽`導(dǎo)而導(dǎo)致誤解或者拒絕醫(yī)師化驗(yàn)檢查，以致延誤治療。為避免這種情況，亟待慕課這種優(yōu)化的教育來傳播正確的知識(shí)。

3.臨床檢驗(yàn)科學(xué)準(zhǔn)備的重要性亟待普及

臨床檢驗(yàn)結(jié)果的準(zhǔn)確性很大程度上取決于標(biāo)本的標(biāo)準(zhǔn)化，如尿樣有晨起尿、隨機(jī)一次尿、中段尿、24h尿等，不同要求是不同檢驗(yàn)所必須的，其重要性可能被患者所忽視。普及臨床檢驗(yàn)科學(xué)準(zhǔn)備的知識(shí)及其重要性很適合慕課這種受眾面廣的授課模式來完成。

二、臨床檢驗(yàn)?zāi)秸n建設(shè)的問題

(一)學(xué)科或臨床檢驗(yàn)科室界限問題

人作為一個(gè)有機(jī)整體，其疾病應(yīng)是綜合分析各方面的臨床檢驗(yàn)，不能單獨(dú)割裂其臨床意義。如糖尿病相關(guān)檢驗(yàn)分列于《檢驗(yàn)學(xué)》教材的《生化》《免疫檢驗(yàn)》及《微生物檢驗(yàn)》等章節(jié)，現(xiàn)有教學(xué)以教材為依據(jù)，按章節(jié)順序列出，割裂了臨床意義的分析。這就需要在臨床檢驗(yàn)的教學(xué)過程中以機(jī)體為基礎(chǔ)，通過學(xué)科融合有效解決割裂臨床意義的問題。對(duì)于非專業(yè)檢驗(yàn)人員，針對(duì)某疾病的標(biāo)本采集和結(jié)果分析是關(guān)注點(diǎn)，應(yīng)以疾病為線索整合相關(guān)臨床檢驗(yàn)。

(二)實(shí)驗(yàn)操作技術(shù)的標(biāo)準(zhǔn)化問題

臨床檢驗(yàn)的真諦在于服務(wù)臨床，正確準(zhǔn)備樣本、選擇實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目和分析實(shí)驗(yàn)結(jié)果是醫(yī)患所關(guān)心的，這是臨床檢驗(yàn)的慕課的重點(diǎn)，要以通俗易懂的形式展現(xiàn)給非檢驗(yàn)專業(yè)人員。病例引線是最佳模式之一，因?yàn)椴±憩F(xiàn)是臨床醫(yī)師和患者所熟識(shí)的。

(三)專業(yè)術(shù)語問題

臨床檢驗(yàn)的慕課學(xué)習(xí)對(duì)象基礎(chǔ)知識(shí)參差不齊，有的甚至無任何醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，慕課建設(shè)中盡可能避免引用專業(yè)術(shù)語，否則學(xué)習(xí)者難以理解和接受晦澀的醫(yī)學(xué)專業(yè)名詞。

(四)知識(shí)結(jié)構(gòu)整體架構(gòu)問題

臨床檢驗(yàn)?zāi)秸n不同于傳統(tǒng)教學(xué)，應(yīng)整合知識(shí)點(diǎn)，利用各種平面、音頻、視頻手段活潑、短小精悍地展現(xiàn)某項(xiàng)檢查、某項(xiàng)指標(biāo)或某種趨勢(shì)，進(jìn)行透徹、通俗、實(shí)用地有效講解。

三、CBL式臨床檢驗(yàn)的慕課

(一) CBL教學(xué)法的實(shí)施及效果

CBL是近年來整合醫(yī)學(xué)常用的教學(xué)方法。在微課、翻轉(zhuǎn)課堂的基礎(chǔ)上，本研究提出了以糖尿病為例逐步實(shí)施CBL式慕課建設(shè)的探索。

糖尿病患者病情評(píng)估需要臨床檢檢、生化檢驗(yàn)、免疫檢驗(yàn)和微生物檢驗(yàn)，近年來已有部分教學(xué)團(tuán)隊(duì)試行項(xiàng)目課程，其核心就是以臨床病例為切入點(diǎn)，依靠團(tuán)隊(duì)合作，嘗試運(yùn)用PBL(問題式學(xué)習(xí))教學(xué)法，采用多學(xué)科綜合實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目，訓(xùn)練學(xué)生針對(duì)不同病例、不同標(biāo)本進(jìn)行不同處理的運(yùn)用技能。

本研究以2013級(jí)三個(gè)專業(yè)345名學(xué)生為研究對(duì)象，其中臨床檢驗(yàn)專業(yè)72名，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)150名，護(hù)理專業(yè)123名。各專業(yè)均隨機(jī)分為3組。每專業(yè)3組學(xué)生分別采用經(jīng)典分學(xué)科教學(xué)、PBL教學(xué)和CBL教學(xué)。為保證實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的可信度，排除不同任課教師教學(xué)技能對(duì)教學(xué)效果的影響，同一教學(xué)內(nèi)容的不同專業(yè)和不同模式均由同一任課教師承擔(dān)。不同教學(xué)模式數(shù)據(jù)分析采用SPSS17.0統(tǒng)計(jì)分析軟件，教學(xué)效果的比較采用Chi-square檢驗(yàn)。

實(shí)踐證明：以疾病為主線整合學(xué)科有利于學(xué)生充分理解實(shí)驗(yàn)?zāi)康模芘囵B(yǎng)其思維能力。這對(duì)于檢驗(yàn)專業(yè)是有效的；對(duì)于非檢驗(yàn)專業(yè)的醫(yī)護(hù)工作者，他們?cè)谔幚砼R床病例時(shí)仍無措(分學(xué)科教學(xué)與PBL教學(xué)比較，P>0.05)；對(duì)于無醫(yī)學(xué)知識(shí)的患者，他們更迷茫了。采用CBL教學(xué)，引入臨床病例后，實(shí)踐處理病例教學(xué)效果提升顯著(PBL教學(xué)與CBL教學(xué)比較，P<0.05)。見表1、表2、表3。

表1 不同教學(xué)方式對(duì)檢驗(yàn)專業(yè)學(xué)生教學(xué)效果的比較 (n=72)

注：分學(xué)科教學(xué)與PBL教學(xué)比較，χ2=2.637，P=0.104；PBL教學(xué)與CBL教學(xué)比較，χ2=2.009，P=0.156；分學(xué)科教學(xué)與CBL教學(xué)相比，χ2=8.084，P=0.004。三組可處理臨床病例人數(shù)比較，χ2=7.875，P=0.019。其中，分學(xué)科教學(xué)與PBL教學(xué)比較，χ2=3.086，P=0.079；PBL教學(xué)與CBL教學(xué)比較，χ2=1.061，P=0.303；分學(xué)科教學(xué)與CBL教學(xué)相比，χ2=7.378，P=0.007。

表2 不同教學(xué)方式對(duì)臨床專業(yè)學(xué)生教學(xué)效果比較 (n=150)

注：分學(xué)科教學(xué)與PBL教學(xué)比較，χ2=1.786，P=0.181；PBL教學(xué)與CBL教學(xué)比較，χ2=2.679，P=0.102；分學(xué)科教學(xué)與CBL教學(xué)相比，χ2=8.392，P=0.004。三組可處理臨床病例人數(shù)比較，χ2=10.222，P=0.006。其中，分學(xué)科教學(xué)與PBL教學(xué)比較，χ2=0.378，P=0.539；PBL教學(xué)與CBL教學(xué)比較，χ2=06.453，P=0.011；分學(xué)科教學(xué)與CBL教學(xué)相比，χ2=9.722，P=0.002。

表3 不同教學(xué)方式對(duì)護(hù)理專業(yè)學(xué)生教學(xué)效果比較 (n=123)

注：分學(xué)科教學(xué)與PBL教學(xué)比較，χ2=0.491，P=0.483；PBL教學(xué)與CBL教學(xué)比較,χ2=5.842，P=0.016；分學(xué)科教學(xué)與CBL教學(xué)相比,χ2=9.187，P=0.002。三組可處理臨床病例人數(shù)比較，χ2=10.845，P=0.004。其中，分學(xué)科教學(xué)與PBL教學(xué)比較，χ2=1.75，P=0.186；PBL教學(xué)與CBL教學(xué)比較，χ2=4.352，P=0.037；分學(xué)科教學(xué)與CBL教學(xué)相比，χ2=10.904，P=0.001。

由此可知，CBL教學(xué)模式可有機(jī)整合學(xué)科，其教學(xué)重點(diǎn)在于結(jié)果的應(yīng)用。在教學(xué)中可通過臨床表現(xiàn)來展現(xiàn)專業(yè)術(shù)語這個(gè)難點(diǎn)。這些使得CBL教學(xué)逐漸被師生青睞。

(二)CBL教學(xué)法的不足

CBL教學(xué)法逐漸被師生接收，但常用的平面課件吸引力有限，雖采用動(dòng)畫設(shè)計(jì)，但動(dòng)感連接流暢度和感官?zèng)_擊力不足，難以展現(xiàn)疾病轉(zhuǎn)歸，弱化了CBL教學(xué)效果。

(三)慕課與CBL教學(xué)法的結(jié)合

傳統(tǒng)的CBL教學(xué)慣用的方法是病例文字展現(xiàn)、患者照片及化驗(yàn)單照片展現(xiàn)，難以實(shí)現(xiàn)三維立體光、聲等有效結(jié)合。幕課采用微電影制作技術(shù)，動(dòng)態(tài)展示患者發(fā)病、診治、預(yù)后等過程，形成刺激不同感官的興奮效應(yīng)。譬如，糖尿病血糖診斷和評(píng)估有血糖、尿糖、胰島素、C肽、糖化血紅蛋白等多項(xiàng)指標(biāo)，我們將患者的檢查、體貌特征和自述病情狀況有機(jī)結(jié)合，使醫(yī)學(xué)生知道各個(gè)指標(biāo)的臨床應(yīng)用，使患者熟悉各項(xiàng)指標(biāo)在病情不同階段有何意義。將CBL與幕課結(jié)合后，可沖破時(shí)間和地域的限制，提高教學(xué)效率。

幕課設(shè)置不同模塊，不同知識(shí)層次、不同知識(shí)需求的人員可以按需取課。譬如，患者可點(diǎn)擊相應(yīng)實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目注意事項(xiàng)、化驗(yàn)地點(diǎn)和價(jià)目單等信息模塊，這樣可在一定程度上減輕護(hù)士導(dǎo)診工作強(qiáng)度；檢驗(yàn)專業(yè)學(xué)生可點(diǎn)擊實(shí)驗(yàn)原理和實(shí)驗(yàn)結(jié)果分析；臨床專業(yè)醫(yī)學(xué)生可點(diǎn)擊指標(biāo)臨床意義；高年資醫(yī)師可點(diǎn)擊疑難分析。

幕課考試模塊可以作為醫(yī)學(xué)生、進(jìn)修醫(yī)師、輪轉(zhuǎn)醫(yī)師進(jìn)入檢驗(yàn)科見習(xí)、實(shí)習(xí)和結(jié)業(yè)的測(cè)試工具，隨機(jī)抽題組卷和閱卷，規(guī)避了人為違規(guī)。

可見，慕課和CBL結(jié)合可充分發(fā)揮各自的教學(xué)優(yōu)勢(shì)，CBL可以利用典型病例有效整合分析某疾病的相關(guān)檢驗(yàn)，而慕課可充分模擬展示病例，規(guī)避現(xiàn)實(shí)病例肖像權(quán)等問題，而且慕課可用按鈕操作和動(dòng)態(tài)演示測(cè)試學(xué)生學(xué)習(xí)效果。

四、CBL式慕課建設(shè)的素材制備要點(diǎn)

(一)選擇常見病例

選擇常見病例而非疑難雜癥，如內(nèi)分泌疾病應(yīng)首選糖尿病這種高發(fā)病率疾病，而不是甲狀旁腺亢進(jìn)等非常見病。慕課教學(xué)對(duì)象是大眾，有一定程度的科普要求，因此應(yīng)選擇常見病例。

(二)整合病例資源

據(jù)研究，人的有效注意力在6～8 min，因此，面對(duì)廣泛學(xué)習(xí)對(duì)象的慕課的課長應(yīng)控制在5～15 min。應(yīng)整合有特點(diǎn)的、易為患者認(rèn)知和感知的疾病作為學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

(三)有效規(guī)避術(shù)語

慕課教學(xué)對(duì)象參差不齊，檢驗(yàn)方法和指標(biāo)縮寫等術(shù)語對(duì)多數(shù)學(xué)習(xí)者猶如天書，可采用臨床應(yīng)用或臨床意義來解釋晦澀的術(shù)語，也可利用圖片展現(xiàn)語意。

(四)動(dòng)畫按鈕互動(dòng)測(cè)試模式

設(shè)置動(dòng)畫按鈕選擇試題代替?zhèn)鹘y(tǒng)問答式測(cè)試題，增強(qiáng)動(dòng)感，吸引學(xué)習(xí)者。

五、結(jié)語

針對(duì)廣大的非專業(yè)檢驗(yàn)醫(yī)護(hù)工作者和患者，亟待通過慕課普及臨床檢驗(yàn)學(xué)知識(shí)。實(shí)施慕課時(shí)適度采用CBL模式可有效解決科室局限、專業(yè)術(shù)語、知識(shí)結(jié)構(gòu)整體架構(gòu)等問題。

[1]李亞員.國內(nèi)慕課(MOOC)研究現(xiàn)狀述評(píng)：熱點(diǎn)與趨勢(shì)——基于2009—2014年CNKI所刊文獻(xiàn)關(guān)鍵詞的共詞可視化分析[J].電化教育研究,2015(7):55-60.

[2]王蓉.國外慕課的發(fā)展與面臨的挑戰(zhàn)(上)[J].世界教育信息,2014(13):19-23.

[3]王蓉.國外慕課的發(fā)展與面臨的挑戰(zhàn)(下)[J].世界教育信息,2014(14):8-11.

[4]陳江.慕課的建設(shè)與實(shí)施策略[J].北京廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào),2014(1):33-42 .

[5]張揚(yáng). 基于慕課的實(shí)驗(yàn)教學(xué)模型設(shè)計(jì)[J].中國現(xiàn)代教育裝備,2015(13):32-35 .

[6]易慶竑.基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂及其教學(xué)結(jié)構(gòu)研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2015,25(4):94-100.

[7]房毅,張先梅,鐘菊花,等. 基于“慕課”的物理類微課程設(shè)計(jì)探索[J].物理與工程,2014,24(3):60-63.

[8]葉倫強(qiáng).基于Camtasia Studio的慕課教學(xué)視頻設(shè)計(jì)與制作[J].西南民族大學(xué)學(xué)報(bào)(自然科學(xué)版) ,2015,41(5):599-606.

[責(zé)任編輯：方 艷]

The Exploration of CBL MOOC in the Clinical Laboratory Diagnosis

HE Yanxia , WANG Ting

(Medical Laboratory, The Second Affiliated Hospital of Zhengzhou University, Zhengzhou 450014, China)

On the basis of history, superiority and applied range of MOOC (massive open online course), this study is to analyze the necessity, difficulties and attention of MOOC and to explain the advantages and operation points of CBL (case-based learning). With cases introduced into the course, the efficiency in case teaching was promoted significantly, especially for those students who did not major in laboratory medicine. Hence, CBL teaching method is appropriate for medical care providers.

clinical laboratory; case-based learning; massive open online course

G424.1

A

1008-6811(2016)-04-0076-04