湯婷+鐘楚秀+蔣謨軍+王子如+韋艷艷

【摘 要】本文概述論證式教學(xué)的內(nèi)涵，結(jié)合人教版高中生物“關(guān)于酶本質(zhì)的探索”的內(nèi)容進(jìn)行案例分析，闡述論證式教學(xué)策略在高中生物教學(xué)中的應(yīng)用。

【關(guān)鍵詞】論證 論證式教學(xué) 酶的本質(zhì)

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）10B-0092-02

開展探究式教學(xué)是新課標(biāo)改革的核心理念之一。新課改以來，新的生物教材中增加了大量的科學(xué)探究活動，學(xué)生動手實驗和參與活動的機(jī)會也大大增加。同時，科學(xué)探究無論在理論層面還是實踐層面都為廣大教師所接受，并在實踐過程中積累了一些寶貴經(jīng)驗，學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)有了一定提高。但不幸的是，在實際課堂教學(xué)中也表現(xiàn)出這樣一種傾向，部分教師過于看重探究的形式，認(rèn)為探究教學(xué)就是讓學(xué)生“動手實驗”“參與活動”等，而忽視探究所得結(jié)果的推理和論證，違背了科學(xué)探究的本意。當(dāng)今許多教育科學(xué)家指出，理科教學(xué)不僅要增強(qiáng)學(xué)生的科學(xué)知識學(xué)習(xí)和動手操作能力，而且要注重培養(yǎng)學(xué)生將科學(xué)的思維方式運(yùn)用到生活情境中解決問題以及做出正確選擇的能力。論證式教學(xué)不僅能促進(jìn)學(xué)生對科學(xué)知識的建構(gòu)和探究能力的發(fā)展，而且有助于培養(yǎng)學(xué)生的理性思維，在理科教學(xué)中具有重要的價值。

一、論證的內(nèi)涵

論證是共同體圍繞某一論題，利用科學(xué)的方法收集證據(jù)，運(yùn)用一定的論證方式解釋、評價自己及他人證據(jù)與觀點之間的相關(guān)性，促進(jìn)思維的共享與交鋒，最終達(dá)成可接受結(jié)論的活動。目前，運(yùn)用最多的論證模型是Toulmin論證模型，由Toulmin于1958年提出，其內(nèi)容包括資料、論據(jù)、主張、支持、反駁和條件限制等6個要素及各要素之間的聯(lián)系。我國研究者吳旭聰以遺傳物質(zhì)的發(fā)現(xiàn)為例，說明論證的組成（如圖1）。

二、論證式教學(xué)概述

（一）論證式教學(xué)的內(nèi)涵

論證式教學(xué)實質(zhì)上是將科學(xué)領(lǐng)域的論證引入課堂，使學(xué)生經(jīng)歷類似科學(xué)家的論證過程，理解科學(xué)概念和科學(xué)本質(zhì)，并促進(jìn)其思維發(fā)展的探究式教學(xué)模式。

（二）論證式教學(xué)策略的一般程序

高中生物教學(xué)中引入論證式教學(xué)策略的一般教學(xué)程序如下（如圖2）。

以上4個環(huán)節(jié)中，前兩個環(huán)節(jié)主要由教師課前完成，這兩個環(huán)節(jié)的完成，需要教師基于對教學(xué)內(nèi)容的理解，適當(dāng)分解核心概念，梳理各要點之間的邏輯關(guān)系，通過各種渠道收集能夠直接指向相關(guān)結(jié)論的數(shù)據(jù)或資料；后兩個環(huán)節(jié)是在課堂教學(xué)中互動生成，具有較大不確定性，對教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求。組織學(xué)生進(jìn)行論證式活動時應(yīng)注意以下問題：（1）營造開放寬松的課堂氛圍，鼓勵學(xué)生提出質(zhì)疑或反駁，并給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和幫助；（2）情境的創(chuàng)設(shè)、問題的提出要力求新穎有趣，吸引學(xué)生積極地投入到論證活動中；（3）保證學(xué)生有充足的時間進(jìn)行思考、討論，明確自己的想法；（4）學(xué)生在問題表征、證據(jù)提出等方面存在困難，教師要通過各種方法進(jìn)行有意訓(xùn)練。

三、論證式教學(xué)在“酶本質(zhì)的探索”片段教學(xué)中的應(yīng)用

本片段主要以科學(xué)家探索“酶的本質(zhì)”的歷程為線索幫助學(xué)生建構(gòu)酶的概念，經(jīng)歷“酶的本質(zhì)”的論證過程，認(rèn)同科學(xué)的進(jìn)步需要科學(xué)家不斷地探索與爭論。本節(jié)教材呈現(xiàn)了巴斯德、李比希、畢希納等6位科學(xué)家的研究發(fā)現(xiàn)和主要事跡，依據(jù)6位科學(xué)家研究結(jié)果的邏輯關(guān)系，擬定以下教學(xué)順序：首先按邏輯順序依次提供巴斯德、李比希、畢希納三人的研究結(jié)果，并適時巧妙地提出問題加以引導(dǎo)，鼓勵質(zhì)疑，闡明“發(fā)酵是由酵母活細(xì)胞產(chǎn)生的某種物質(zhì)引起”之主張。接著，呈現(xiàn)薩姆納等人的研究結(jié)果，得出主張，鼓勵質(zhì)疑并提供反例，對主張加以限制，從而闡明“絕大多數(shù)酶是蛋白質(zhì)，少數(shù)是RNA”之主張。由此學(xué)生建構(gòu)酶的概念。

（一）教學(xué)設(shè)計

“酶本質(zhì)的探索”片段的教學(xué)設(shè)計如下表1所示。

（二）設(shè)計意圖

在“發(fā)酵是由酵母活細(xì)胞產(chǎn)生的某種物質(zhì)引起”的論證教學(xué)中，首先提供巴斯德的研究，學(xué)生由此提出兩種不同主張，體會巴斯德和李比希二人爭論的焦點，再通過分析推理畢希納的研究，修正主張，達(dá)成共識。在“絕大多數(shù)酶是蛋白質(zhì)，少數(shù)是RNA”的論證教學(xué)中，鑒于學(xué)生已經(jīng)知道“絕大多數(shù)酶是蛋白質(zhì)”，沒有讓學(xué)生直接對“酶本質(zhì)是什么”進(jìn)行論證，而是引導(dǎo)學(xué)生對實驗方案進(jìn)行設(shè)計，以培養(yǎng)學(xué)生的探究能力。

總之，論證式教學(xué)是在教師的引導(dǎo)和啟發(fā)下，學(xué)生科學(xué)地分析資料，運(yùn)用推理，提出主張，并針對質(zhì)疑進(jìn)行反駁，從而不斷修正完善主張。由此，促進(jìn)學(xué)生對科學(xué)概念的建構(gòu)，加深對科學(xué)本質(zhì)的理解，與此同時，學(xué)生的交流能力和科學(xué)思維能力得以發(fā)展，生物科學(xué)素養(yǎng)得以提高。

【參考文獻(xiàn)】

[1]王星喬，米廣香.論證式教學(xué)：科學(xué)探究教學(xué)的新圖景[J].中國教育學(xué)刊，2010（10）

[2]Toulmin S.E.The use of argument.London：Cambridge University Press，1958，87—99

[3]吳旭聰.基于TAP模式的生物學(xué)論證教學(xué)[J].科學(xué)教育，2012（3）

[4]許桂芬.“細(xì)胞核——系統(tǒng)的控制中心”一節(jié)論證式教學(xué)嘗試[J].生物學(xué)通報，2014（2）

【作者簡介】湯婷（1992— ），女，廣西師范大學(xué)碩士研究生。

（責(zé)編 盧建龍）