李長熙(山東科技大學 教務處，山東 青島 266590)

高校本科教育質(zhì)量評價理論探索與體系構建

李長熙
(山東科技大學 教務處，山東 青島 266590)

教育質(zhì)量評價的思想與理論基礎是什么，新時期如何構建有效的本科教育質(zhì)量評價體系，成為當前眾多高校關注的熱點問題。現(xiàn)代教育評價理論與企業(yè)質(zhì)量管理理論的融合與發(fā)展，為本科教育質(zhì)量評價活動提供了思想與理論基礎。高等學校作為一個有機的整體，教學工作是核心工作，一切工作都要圍繞教學工作進行。因此，教學質(zhì)量管理必須樹立全面管理的質(zhì)量理念，系統(tǒng)考慮影響教學質(zhì)量的各個工作環(huán)節(jié)，并以現(xiàn)代教育評價理論為指導，合理設計評價方案，以系統(tǒng)性、科學性、全面性為基本原則，構建全員參與、全過程監(jiān)控、科學評價的本科教育質(zhì)量評價體系。

本科教育；質(zhì)量評價；評價體系；質(zhì)量管理

高等教育在全球快速發(fā)展中呈現(xiàn)出國際化、商業(yè)化、多樣化等趨勢，但其基本功能和目標并沒有喪失或發(fā)生改變，為社會培養(yǎng)高素質(zhì)的人才、滿足社會和經(jīng)濟發(fā)展需求仍是高等教育的基本功能之一。高等教育國際化、大眾化的發(fā)展趨勢，改變了全球人力資源市場的需求狀況和競爭格局，整個社會對高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的要求越來越高。1999年擴招以來，我國高等教育雖然快速進入大眾化發(fā)展階段，但引發(fā)的教育質(zhì)量下滑卻是不爭的事實，高校人才培養(yǎng)質(zhì)量及內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設遭到了社會各方的強烈質(zhì)疑和批評。實際上，并非國內(nèi)高校不重視教學質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量，近二三十年來，許多高校在保證和提高教學質(zhì)量方面進行了廣泛的研究和實踐，并建立了以課堂教學質(zhì)量評價為基礎的教學質(zhì)量監(jiān)控與保證體系。然而由于我國高等教育正處于轉(zhuǎn)軌時期，人才觀、教育觀、質(zhì)量觀等也都隨之發(fā)生變化，傳統(tǒng)的教學質(zhì)量評價要素、標準和手段已不能適應我國當前高等教育改革和發(fā)展的要求。以課堂教學質(zhì)量評價為基礎建立的傳統(tǒng)質(zhì)量評價體系，由于評價模式單一(以學生評教為主)、過分關注總結性評價等原因，導致評價結論對教學質(zhì)量提高的作用有限。[1]因此，教育質(zhì)量評價的思想與理論基礎是什么，新時期如何構建有效的本科教育質(zhì)量評價體系，已成為當前眾多高校關注的熱點問題。

潘懋元教授認為，高等教育質(zhì)量建設是一個龐大的系統(tǒng)工程，這一系統(tǒng)工程需要多方協(xié)作、共同承擔，其中，質(zhì)量評估體系作為質(zhì)量建設的準繩，應是與多樣化質(zhì)量觀相適應的多元化體系，要在質(zhì)量建設中發(fā)揮積極引導的作用。[2]高等學校作為一個有機的整體，教學工作是核心工作，一切工作都要圍繞教學工作進行，因此，教學質(zhì)量管理必須樹立全面管理的質(zhì)量理念，系統(tǒng)考慮影響教學質(zhì)量的各個工作環(huán)節(jié)，以現(xiàn)代教育評價理論為指導，合理設計評價方案，以系統(tǒng)性、科學性、全面性為基本原則，構建全員參與、全過程監(jiān)控、科學評價的本科教育質(zhì)量評價體系。

一、建立本科教育質(zhì)量評價體系的思想與理論基礎

現(xiàn)代教育評價理論和企業(yè)質(zhì)量管理理論的融合與發(fā)展，為高校建立質(zhì)量評價體系提供了思想和理論基礎，是建立本科教育質(zhì)量評價體系的重要依據(jù)。

(一)教育評價理論的形成與發(fā)展

評價活動是人類有意識活動的自然反映，在人們的現(xiàn)實生活中普遍存在。從根本上講，評價是人類對自身活動的反思與內(nèi)省的過程，人類評價活動的普遍性決定了教育評價在教育活動中的普遍性。教育評價理論誕生于20世紀30年代，是在心理和教育測驗基礎上發(fā)展起來的，但最初卻是始于對心理和教育測驗的批判。心理和教育測驗相比傳統(tǒng)的考試更為客觀、標準，但是缺乏全面的綜合評價、缺乏創(chuàng)造性，因此引起了當時以反傳統(tǒng)教育為特征的進步主義教育者的嚴厲批判。進步主義教育學派在杜威的領導下，開始了著名的、為期八年的教育改革研究，主要目標是通過實驗確定核心課程。為了確定鑒別課程的標準和方法，以泰勒為首的評價委員會精心制定了一套教育評價標準和方法，即泰勒教育評價理論和模式。泰勒認為“教育評價本質(zhì)上是一種測定教育目標在課程和教學方案中被實現(xiàn)多少的過程”[3]，就是通過評價確定教育目標達成的程度。評價的基本程序首先就是確定教育目標，然后制定一系列的標準和測量方法，并運用這些標準和方法進行測量和描述，最后對測量結果進行價值分析和提出建議。泰勒提出的教育評價理論和模式奠定了現(xiàn)代教育評價理論的基礎，現(xiàn)代教育評價理論就是在泰勒理論的基礎上形成和發(fā)展起來的。

庫巴和林肯在《第四代評價》中將現(xiàn)代教育評價理論劃分為四個發(fā)展階段，并在書中系統(tǒng)闡述了第四代教育評價理論的基本觀點和理論框架。第一代評價理論始于20世紀初期的測量運動，通過測量實驗，對評價對象進行量化。測量理論在這個時期開始形成，測量技術和手段開始大量應用于教育活動。教育測量的主要任務是收集客觀、數(shù)量化的教育資料，對明確這些資料的意義則重視不夠。進步主義教育學派認為教育活動應當有明確的目標，教育測量所獲得的資料要有助于判斷教育活動達到教育目標的程度，才能充分發(fā)揮其作用。[4]進步主義教育學派的代表人物泰勒提出了教育評價的概念，他認為評價就是描述教育結果與教育目標的一致程度，其實質(zhì)是對測量時代教育評價理論的修訂和完善。泰勒教育評價模式使評價理論進入第二個發(fā)展階段。在這個階段，教育評價的目的性和計劃性受到重視，但是教育過程的復雜性、人類行為的多樣性使教育活動達到預期目標之外，還會產(chǎn)生各種非預期的效應，泰勒評價模式忽略了這些行為和結果，因此具有一定的局限性。第三代評價理論是判斷時代?？坡“秃盏忍岢隽私逃u價是“為決策提供有用信息的過程”。斯塔弗爾比姆則認為，“教育評價應該全面收集教育活動全過程的資料，而不是僅僅局限在對預期教育目標實現(xiàn)程度的評判上”。[5]1989年，庫巴和林肯出版了劃時代的專著《第四代評價》。庫巴和林肯認真反思了教育評價理論的發(fā)展，在建構主義哲學思想的基礎上，提出教育評價的根本任務就是收集各種資料，然后梳理出不同人、不同環(huán)境中的建構。要通過協(xié)商的方式，消除意見上的分歧，并最終達成共識。[6]第四代評價理論反對評價中的管理主義傾向，主張運用建構主義探究方法，重視利益相關者各方的意見。評價者與評價對象之間要交互作用，并最終形成共同的心理建構。

現(xiàn)代教育評價理論是在70年代末開始被我國教育界引進并接受的，雖然起步比西方晚了半個多世紀，但是因為直接引進了國外先進的理論成果，使得我國的教育評價研究獲得了很高的學科理論起點，是典型的“后發(fā)外啟型”發(fā)展模式。在實踐層面，從90年代中期開始，國內(nèi)許多高校就進行了教育質(zhì)量評價的實踐探索，并取得了許多有益的成果，為建立本科教育質(zhì)量評價體系提供了理論支持。

(二)教育評價與企業(yè)質(zhì)量管理

厲以寧教授認為“教育產(chǎn)品是指教育部門和教育單位所提供的產(chǎn)品，這種產(chǎn)品又稱為教育服務”，[7]其本質(zhì)上具有與企業(yè)生產(chǎn)的產(chǎn)品或提供的服務類似的一切屬性，因此，企業(yè)質(zhì)量管理原理理論上適用于教育質(zhì)量管理。1991年美國成立了“國家教育質(zhì)量創(chuàng)新組織”，致力于利用企業(yè)質(zhì)量管理原理來改進教育程序，在該組織的推動下，美國許多大學在教育教學質(zhì)量管理方面進行了嘗試和努力。2002年威斯康星大學依靠卓越的質(zhì)量管理成就摘取了美國國家質(zhì)量獎——鮑德里奇獎，這一次獲獎表明高等教育質(zhì)量管理實踐獲得了成功，并得到了社會的認可。在西方高等教育全面質(zhì)量管理實踐的引導和示范下，質(zhì)量管理在國內(nèi)教育界也開始引起關注，[8,9]很多高校也嘗試推行教學質(zhì)量管理。

企業(yè)質(zhì)量管理有三個基本原則：聚焦于顧客和利益相關者、重視組織中每個成員的參與和團隊合作、以持續(xù)改進和學習所支撐的過程為導向。[10]高等院校向?qū)W生提供教育服務，學生是高等教育服務的接受者，因此，必須要關注學生的需求，圍繞學生開展教育活動，使學生滿意?！袄嫦嚓P者”與“全員參與”的思想與第四代教育評價理論的特征非常相似。從評價主體上看，第四代評價主張全面參與的原則，評價主體與評價對象應擴展為參與評價活動的所有人，任何利益相關者都不應被排除在外。R·愛德華·弗里曼認為“那些能夠?qū)W校教育目標產(chǎn)生影響，或者是被學校目標實現(xiàn)進程所影響的個人與群體，都是學校的利益相關者”[11]。建立在評價基礎上的高等教育質(zhì)量管理應當重視不同利益相關者的價值訴求，建立多元主體參與的教學質(zhì)量評價體系，[12]評價者要充分聽取利益相關各方的意見，積極協(xié)調(diào)不同的價值追求，以質(zhì)量目標達成為根本，達成共識。

“過程導向和持續(xù)改進”的思想是全面質(zhì)量管理的重要特征和原則。“過程”是指將輸入轉(zhuǎn)化為輸出的相互關聯(lián)或相互作用的一組活動，組織中所有工作本質(zhì)上都是通過某種過程來完成的?！斑^程”將組織中所有必需的活動連接起來，使人們能夠?qū)M織系統(tǒng)有一個全面的認識。本科教育質(zhì)量是本科教育過程各個環(huán)節(jié)培養(yǎng)質(zhì)量的集中反映，每個單位、每個教師都必須充分理解各個環(huán)節(jié)的質(zhì)量標準并努力達到質(zhì)量標準。人才培養(yǎng)質(zhì)量保障體系建設的思想就是要對人才培養(yǎng)過程實行系統(tǒng)化、持續(xù)化評價、監(jiān)督和診斷,把對教學產(chǎn)生重要影響的教學活動有機地結合起來,建設一個能夠保障和提高教學質(zhì)量穩(wěn)定有效的體系,對教學目標及教學決策實施適時調(diào)節(jié),努力提高人才培養(yǎng)活動的質(zhì)量。[13]

二、本科教育質(zhì)量評價體系的理論設計

(一)質(zhì)量生成過程與質(zhì)量評價

本科教育活動是從一定的價值出發(fā)，依據(jù)社會、經(jīng)濟發(fā)展對人才的需求組織設計并實施，主要經(jīng)歷了從設計創(chuàng)辦本科教育機構、組織實施本科教育活動、向社會輸出教育產(chǎn)品的過程，相應地，這個過程就是本科教育質(zhì)量的產(chǎn)生、形成和實現(xiàn)的過程。[14]這個過程周而復始、不斷循環(huán)就構成了高校本科教育活動的連續(xù)運行(如圖1所示)。環(huán)中各個環(huán)節(jié)緊密聯(lián)系，互相依存，互相制約。社會、經(jīng)濟發(fā)展對人才的實際需求轉(zhuǎn)化為高校辦學目標和人才培養(yǎng)標準，辦學投入、教學過程、辦學成果要按照目標和準則接受評價和檢驗，評價的結果用于改進和提高，并促成了新的辦學決策,進入新的本科教育活動周期。

(二)質(zhì)量關鍵控制點

教育評價是一種價值判斷的活動，是對教育活動現(xiàn)實的或潛在的價值做出判斷，以期達到教育價值增值的過程。[15]這種認識和判斷是建立在一定的主體價值之上，應當充分體現(xiàn)利益相關者的主體需要，評價的根本目的在于改進和提高教育活動的質(zhì)量和水平，評價的結論最終是要為教育發(fā)展服務的。根據(jù)本科教育質(zhì)量的生成過程，可確定本科教育質(zhì)量的關鍵控制點：辦學定位與辦學目的、人才培養(yǎng)總目標、專業(yè)培養(yǎng)目標與標準是否適應社會與經(jīng)濟發(fā)展需求；教師資源、教學經(jīng)費、教學設施、專業(yè)設置、課程設置等教學投入與資源配置能否保障本科教學質(zhì)量；本科教學活動(教學計劃制定、課堂教學、實踐教學、第二課堂教育、教育產(chǎn)出)實施是否有效；就業(yè)質(zhì)量(就業(yè)去向、就業(yè)率)是否具有競爭力；畢業(yè)生工作能力、適應能力等用人單位是否滿意。

圖1 高校教學質(zhì)量循環(huán)過程

(三)理論設計的基本思路和方法

分析本科教育質(zhì)量生成過程和關鍵質(zhì)量控制點；調(diào)查分析本科教學現(xiàn)狀，結合關鍵質(zhì)量控制點，梳理現(xiàn)有質(zhì)量評價的做法；系統(tǒng)梳理和篩選本科教育質(zhì)量評價的各種技術方法，形成質(zhì)量評價方法體系；將該評價體系運用于本科教育教學質(zhì)量管理，在評價的基礎上構建人才培養(yǎng)質(zhì)量保障體系框架，推動高校教育教學質(zhì)量管理體系的完善。

三、本科教育質(zhì)量評價體系的結構設計

(一)評價體系的系統(tǒng)構成

本科教育質(zhì)量評價體系是在學校人才培養(yǎng)質(zhì)量管理中形成的。人才培養(yǎng)質(zhì)量管理是一項復雜的系統(tǒng)工程，學校內(nèi)部的不同工作對人才培養(yǎng)質(zhì)量都會產(chǎn)生不同程度的影響。按照質(zhì)量管理的理念，必須在三個層面上實施全面的質(zhì)量管理。第一個層面是學校層面，人才培養(yǎng)質(zhì)量要以滿足社會、經(jīng)濟發(fā)展的需要為根本，學校必須充分了解社會和用人單位的人才需求意見，要確定學校本科教育質(zhì)量的目標和質(zhì)量標準是否符合學校辦學實際與社會經(jīng)濟發(fā)展需求。第二個層面是過程層面，是從學校的教學、行政單位和職能部門層面來保證人才培養(yǎng)質(zhì)量。傳統(tǒng)的職能制分工容易出現(xiàn)的問題是缺少系統(tǒng)觀和大局觀，由于職責分工的原因，職能部門的管理者往往會站在自己部門崗位和責任的角度上對所負責的教學活動進行控制和優(yōu)化，卻忽視了整體的質(zhì)量要求，這種行為對整體的人才培養(yǎng)質(zhì)量會產(chǎn)生一定的破壞性，要及時掌握各個部門、各個環(huán)節(jié)的質(zhì)量信息，并統(tǒng)一匯總到學校的質(zhì)量管理部門進行處理，可以加強過程層面的工作協(xié)調(diào)和質(zhì)量信息溝通。第三個層面是執(zhí)行層面，主要是指日常管理、教師教學以及學生學習。學校在人才培養(yǎng)質(zhì)量目標和培養(yǎng)標準的前提下，從制度和規(guī)范上對教師教學、學生學習以及教學管理等提出了具體和明確的要求，但是否所有人都能夠按照這些規(guī)范和要求去做，要開展多層次的專項評價，在執(zhí)行層面上加強質(zhì)量信息追蹤和質(zhì)量改進。

(二)結構框架與關鍵行動

根據(jù)以上本科教育質(zhì)量評價體系建設的思路，可以構建出本科教育質(zhì)量評價體系的邏輯框架，這一框架主要包括四個子系統(tǒng)，這四個子系統(tǒng)涵蓋了本科教育的核心要素和關鍵流程，每個子系統(tǒng)都有不同的目標和關鍵行動，體現(xiàn)了本科高校審核評估對四個度的要求：人才培養(yǎng)目標與社會需求的適應度，領導精力、經(jīng)費投入、教師和教學資源對學校人才培養(yǎng)的保障度，教學質(zhì)量保障體系的有效度，學生和用人單位的滿意度，[16]如圖2所示。

圖2 本科教育質(zhì)量評價體系邏輯框架

1.子系統(tǒng)一：本科教育培養(yǎng)目標評價，判斷“適應度”。重點評價學校的辦學定位、人才培養(yǎng)總目標、專業(yè)培養(yǎng)目標和專業(yè)培養(yǎng)標準等。

學校辦學定位是指對辦學思想、辦學理念、辦學類型、辦學目標等做出方向性選擇，辦學定位對學校的發(fā)展和人才培養(yǎng)具有統(tǒng)領、引導的作用，人才培養(yǎng)的總目標要在辦學定位的框架下制定。一般認為，我國大學辦學定位中有三個主體：政府、市場和大學，市場的自由競爭、政府的宏觀調(diào)控和大學的自主辦學都會對辦學定位產(chǎn)生影響，且這三種影響力量并不是孤立靜止的存在，而是相互關聯(lián)、相互博弈的，必須要充分考慮這三者之間的關系，才能科學合理地確定辦學定位和人才培養(yǎng)目標。[17]人才培養(yǎng)目標是本科教育活動發(fā)生的基本依據(jù)和制度安排的根本準則，明確人才培養(yǎng)目標是確保人才培養(yǎng)質(zhì)量的基本前提。

關鍵行動：通過教育部本科教學評估、邀請校內(nèi)外學者以及行業(yè)企業(yè)的專家組織研討會等方式評判學校辦學定位、人才培養(yǎng)總目標是否科學合理。各專業(yè)培養(yǎng)目標和培養(yǎng)標準要根據(jù)學校人才培養(yǎng)總目標來制定，評價專業(yè)培養(yǎng)目標和培養(yǎng)標準主要通過行業(yè)企業(yè)評價以及國內(nèi)同類高校和專業(yè)的橫向比較進行判斷并修訂。

2.子系統(tǒng)二：本科教學投入與教學資源配置評價，評判“保障度”。重點評價教師資源、教學經(jīng)費投入、教學設施建設、專業(yè)設置和課程建設。

(1)教師資源。教師是一種特殊而且非常重要的資源，教師隊伍的數(shù)量、結構以及教師的業(yè)務能力水平直接決定著人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

關鍵行動：通過師資隊伍評估，全面考察全校整體、各教學單位、各專業(yè)教師隊伍數(shù)量和結構狀況，及時發(fā)現(xiàn)教師隊伍構成中存在的問題，為調(diào)整、優(yōu)化教師結構提供信息。同時，通過開展青年教師講課比賽、教學名師評選、優(yōu)秀教學團隊評選等活動，了解和掌握教師教學業(yè)務能力狀況和水平。

(2)教學經(jīng)費投入。我國高校普遍存在經(jīng)費投入不足以及內(nèi)部經(jīng)費分配、支出結構不合理等問題，自1999年高校大擴招以來，很多高校擴張的步伐過快，教學設施資源建設卻沒有跟上，教學設施條件非常緊張，實驗設備臺套數(shù)不足、多媒體教室數(shù)量不夠等問題突出。

關鍵行動：通過經(jīng)費預算編制與年終審計以及經(jīng)費使用與效益評估，可以提高經(jīng)費使用的透明度，掌握教學經(jīng)費投入以及支出的具體狀況；定期開展教學設施存量及使用效率評估，學?？筛鶕?jù)評估結果加大預算投入，確保教學活動正常開展。

(3)專業(yè)設置。專業(yè)設置是高等教育部門根據(jù)學科發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結構需要設置的學科門類，是人才培養(yǎng)模式的重要構成要素。我國目前的專業(yè)發(fā)展是從社會職業(yè)需要出發(fā)，在一定的學科基礎上設置專業(yè)，在一定的專業(yè)培養(yǎng)目標中再設計課程。學科分類和社會職業(yè)分工是促進專業(yè)形成和發(fā)展的重要基礎，因此專業(yè)具有學科和職業(yè)雙重屬性，由此決定了專業(yè)評價的目的一般有兩個：一是專業(yè)建設和發(fā)展必須符合專業(yè)學科的發(fā)展規(guī)律，二是專業(yè)人才培養(yǎng)一定要符合社會職業(yè)分工的需要。[18]

關鍵行動：通過開展專業(yè)評估和專業(yè)認證，充分把握學校專業(yè)的優(yōu)勢和薄弱所在，加強專業(yè)結構調(diào)整和內(nèi)涵發(fā)展，突出專業(yè)特色，主動適應國家經(jīng)濟轉(zhuǎn)型和區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的人才需求。

(4)課程建設。課程是按照專業(yè)培養(yǎng)目標和培養(yǎng)標準，對教學活動進行規(guī)劃及實施過程的安排，專業(yè)人才培養(yǎng)的課程體系必須符合專業(yè)學科發(fā)展規(guī)律和社會人才需要。教材是根據(jù)專業(yè)課程安排和課程標準的要求，系統(tǒng)全面地反映和整合課程內(nèi)容的形式，是教師和學生交流、互動的媒介，高質(zhì)量的教材是保證課程教學質(zhì)量的重要因素。

關鍵行動：通過開展課程評估、教材評估，掌握課程設置與教材選用中存在的問題，有針對性地開展課程建設和教材建設。

3.子系統(tǒng)三：教學實施過程評價，判斷“有效度”?！敖虒W計劃—教學活動(課堂教學、實踐教學、第二課堂教育)—教學產(chǎn)出”構成了整個本科教學活動基本過程，對這個實施過程進行評價，以控制本科教學質(zhì)量的形成。

(1)教學計劃。教學計劃是專業(yè)設置基礎上的教學過程規(guī)劃，是反映和實現(xiàn)專業(yè)培養(yǎng)目標的具體實施方案，是人才培養(yǎng)途徑的具體規(guī)劃和組織實施的制度保障，也是課程體系整合優(yōu)化和安排教學內(nèi)容、教學進程的規(guī)范性文件。[19]在高校人才培養(yǎng)過程中，教學計劃是最核心的要素，它是人才培養(yǎng)過程的實體化內(nèi)容和物化形態(tài)。教學計劃評價一般包括教學計劃設計過程評價、教學計劃制定結果評價、教學計劃實施結果評價等。[20]對教學計劃進行評價，通過評價發(fā)現(xiàn)問題和不足，并找出造成問題的原因，從而做出相應的改進。

關鍵行動：定期組織專業(yè)教學計劃和課程教學計劃審核與修訂、組織教學計劃執(zhí)行情況檢查。

(2)教學活動。是指教師和學生為了完成預期的教學任務, 共同利用教學手段, 作用于教學內(nèi)容的過程。從組織形式和教學內(nèi)容上來看，高校教學活動主要包括課堂教學、實踐教學和第二課堂活動等三種類型。教師通過講授和管理在教學活動中發(fā)揮自己的主導作用，并在明確的教學目標指引下設計一系列的活動來引導學生向著教學目標邁進。學生通過參與教學活動獲得了知識的積累和綜合素質(zhì)的提升，最終通過考試和畢業(yè)(設計)論文的形式表現(xiàn)出來。教師與學生通過互動式的教學活動，可以實現(xiàn)作為教學主體身份的轉(zhuǎn)換，教師應該鼓勵和引導學生積極參與教學，發(fā)揮學生的學習主動性。

關鍵行動：課堂教學質(zhì)量評價是我國高校本科教育評價的重要組成部分，目前國內(nèi)高?；旧隙奸_展了課堂教學質(zhì)量評價活動，國內(nèi)學者也從多個角度對課堂教學質(zhì)量評價體系構建以及方式方法等問題進行了研究，從文獻資料的分析來看，目前課堂教學質(zhì)量評價主要有四種模式：學生評價、督導專家聽課評價、領導聽課評價和同行聽課評價，[21]但各個高校根據(jù)學校實際情況，會采用其中一種或多種模式綜合評價。實踐教學主要包括實驗教學、實習教學以及課程設計等，針對每一種教學類型開展專項評價，實現(xiàn)教學實施過程中全方位質(zhì)量監(jiān)控覆蓋，有效地掌握實踐教學質(zhì)量信息。

第二課堂是培養(yǎng)學生人文素質(zhì)、實踐能力、適應能力、協(xié)作能力的重要平臺，長期以來我國高校過分重視大學生的專業(yè)知識的學習，卻忽視了學生綜合素質(zhì)的提高。在培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力方面，第二課堂同樣能夠發(fā)揮重要的作用。經(jīng)過多年的實踐和探索，第二課堂已成為高校人才培養(yǎng)不可或缺的環(huán)節(jié)。開展第二課堂教育評價，對第二課堂的開展狀況及其效果進行評估，能夠進一步促進高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)。

教學產(chǎn)出評價即對學生學業(yè)進行評價。學生學業(yè)狀況主要通過課程考試和畢業(yè)設計(論文)表現(xiàn)出來?？荚囎鳛闄z驗教學效果的有效手段,在教學過程中發(fā)揮著非常重要的作用，對學生考試成績和試卷質(zhì)量等進行綜合評估，可以了解包括考試命題、學生學習狀況、教學質(zhì)量等各方面的信息，對于改進教學、提升教學質(zhì)量具有非常重要的意義，但是據(jù)了解國內(nèi)很多高校普遍缺乏對考試結果以及考試質(zhì)量的綜合評估。畢業(yè)設計(論文)環(huán)節(jié)是大學生在本科教育過程中的最后一個學習環(huán)節(jié)，這個環(huán)節(jié)是學生在校期間學習、研究與實踐效果的全面總結，能夠直接反映學校的教學水平和人才培養(yǎng)的質(zhì)量，開展畢業(yè)設計(論文)評價不僅對于保障畢業(yè)設計(論文)質(zhì)量具有重要意義，還能夠發(fā)現(xiàn)學生在哪些素質(zhì)和能力方面有欠缺，為改進其他教學環(huán)節(jié)提供重要信息。

4.子系統(tǒng)四：就業(yè)質(zhì)量跟蹤與評價，評判“滿意度”。大學生就業(yè)質(zhì)量是指大學生所能獲得工作及工作固有特征滿足大學生要求的程度，是一個衡量大學生在整個就業(yè)過程中就業(yè)狀況的綜合性概念。

就業(yè)結構和就業(yè)率能夠直觀地反映出畢業(yè)生的社會需求和就業(yè)競爭力；薪酬水平和用人單位滿意度則反映了畢業(yè)生自身價值以及對社會、對企業(yè)的貢獻能力和受社會歡迎的程度，這些指標是高校改進人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要參數(shù)。學校根據(jù)社會、企業(yè)的實際需求以及畢業(yè)生的就業(yè)狀況，進行教育教學改革，通過專業(yè)調(diào)整、人才培養(yǎng)方案修訂、課程建設、教學方式方法創(chuàng)新等，優(yōu)化本科教育教學過程，不斷提高人才就業(yè)質(zhì)量。

關鍵行動：開展畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量評價，考察畢業(yè)生就業(yè)率、專業(yè)對口率、工作穩(wěn)定性、薪酬水平、職業(yè)發(fā)展狀況等就業(yè)情況。開展畢業(yè)生跟蹤調(diào)查，了解用人單位對畢業(yè)生的滿意度、對學校人才培養(yǎng)和教學改革方面的建議等。

四、結語

如何保證與提高人才培養(yǎng)質(zhì)量是當前我國高等教育領域的焦點問題，無論國家宏觀層面還是高校微觀層面，都在積極尋求并建立教育質(zhì)量保障體系。開展教育質(zhì)量評價是建立健全教育質(zhì)量保障體系的重要組成部分，沒有質(zhì)量評價就不能掌握現(xiàn)實的質(zhì)量信息，質(zhì)量評價是質(zhì)量改進和提高的基礎。教育評價理論的發(fā)展已近百年歷史，而質(zhì)量管理的理論和方法在高等教育領域的應用也積累了很多成功的經(jīng)驗，在探討教育評價和質(zhì)量管理原理的基礎上，構建適合我國國情和高校發(fā)展實際狀況的本科教育質(zhì)量評價體系，是我國高校教育教學質(zhì)量管理的內(nèi)在要求。對于高校來講，本科教育是其主要的功能和職責，本科教育質(zhì)量是高校存續(xù)的基礎，任何人都必須具備質(zhì)量的理念并付諸到行動當中，要將質(zhì)量融入學生培養(yǎng)和管理服務當中。隨著全球經(jīng)濟一體化趨勢的加快以及國內(nèi)外競爭的加劇，人力資源的需求狀況將會發(fā)生進一步改變，高校人才培養(yǎng)質(zhì)量問題將繼續(xù)受到重點關注，本科教學質(zhì)量保障體系建設是一個不斷完善的過程，其核心和關鍵在于將本科教學質(zhì)量管理不斷科學化、程序化、信息化。[22]實踐表明，構建全員參與、全過程監(jiān)控、科學評價的本科教育質(zhì)量評價體系，對于推動高校本科教學質(zhì)量保障體系建設、促進本科教育質(zhì)量的持續(xù)提高具有不可替代的重要意義。

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(責任編輯：魏 霄)

2016-09-12

山東科技大學 “群星計劃”教學研究項目“高校課堂教學質(zhì)量評價體系的優(yōu)化與實踐”(qx2013270)

李長熙(1980—)，男，山東龍口人，山東科技大學教務科科長.

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1008-7699(2017)01-0107-08