譚建川

在始于20世紀(jì)80年代的日本教育改革中，標(biāo)榜減少灌輸式教育的負(fù)面影響，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考能力和創(chuàng)造力，為其個(gè)性發(fā)展創(chuàng)造寬松環(huán)境的“寬松教育”成為重要理念。早在1972年，“日本教職員工會(huì)”便批評(píng)日本教育中存在劃一、僵硬等缺陷，希望建設(shè)“寬松學(xué)?！焙蛯?shí)施“學(xué)校五日制”，將兒童從灌輸式教育中解放出來(lái)。不過(guò)，由于日本仍處于高速經(jīng)濟(jì)發(fā)展時(shí)期以及受到以學(xué)科結(jié)構(gòu)論為指導(dǎo)思想的美國(guó)課程改革的影響，“寬松學(xué)?！睒?gòu)想并未被采納。20世紀(jì)70年代末期，隨著國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈，經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)變化對(duì)教育帶來(lái)巨大沖擊，日本教育發(fā)展陷入從量到質(zhì)的瓶頸，重知識(shí)傳授而忽視創(chuàng)造力的培養(yǎng)模式越來(lái)越無(wú)法滿足以知識(shí)經(jīng)濟(jì)為基礎(chǔ)的“后產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)社會(huì)”的發(fā)展需求，與此同時(shí)升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)白熱化，校園暴力、拒絕上學(xué)、學(xué)生自殺、青少年犯罪等“教育病理”問(wèn)題日趨嚴(yán)重，日本政府開始認(rèn)識(shí)到教育改革的必要性，一時(shí)間建設(shè)寬松的、個(gè)性化的學(xué)校教育的改革理念成為日本社會(huì)的共識(shí)。

在1980年實(shí)施的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)（類似于我國(guó)的國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)，一般每十年修訂一次）中，教學(xué)內(nèi)容得到“嚴(yán)格篩選”，內(nèi)容減少了20%～30%，課時(shí)數(shù)也相應(yīng)減少，例如小學(xué)四年級(jí)每周減少2課時(shí)，五、六年級(jí)每周減少4課時(shí)。此后，臨時(shí)教育審議會(huì)從1985年至1987年的數(shù)次報(bào)告中，明確提出教育改革的目的在于從重視個(gè)性原則、開展寬松教育和向終身教育體系過(guò)渡的觀點(diǎn)出發(fā)，使教育體系由僵硬化、劃一化、封閉化向個(gè)性化、寬松化、多樣化、國(guó)際化方向轉(zhuǎn)變。于是，1989年版學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)（1992年實(shí)施）一方面強(qiáng)調(diào)中小學(xué)授課的單位時(shí)間彈性化，另一方面持續(xù)精簡(jiǎn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，廢除小學(xué)一、二年級(jí)的科學(xué)和社會(huì)科，新設(shè)重視活動(dòng)與體驗(yàn)的“生活科”。

進(jìn)入20世紀(jì)90年代之后，日本政府進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到“寬松教育”的重要性，中央教育審議會(huì)在1996年7月發(fā)布的《面向21世紀(jì)我國(guó)教育的發(fā)展方向》的報(bào)告中提出在“寬松教育”中培養(yǎng)兒童的“生存能力”以適應(yīng)社會(huì)急劇變化的“新學(xué)力觀”。在這樣的基本目標(biāo)下，1998年學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)（2002年實(shí)施）在以下幾個(gè)方面進(jìn)行了大的改動(dòng)：中小學(xué)各科內(nèi)容削減30%，降低教學(xué)難度，例如小學(xué)數(shù)學(xué)課只要求小數(shù)的加減只算到小數(shù)點(diǎn)后一位數(shù)，圓周率由3.14改為3，刪除梯形和多角形的面積計(jì)算；全面實(shí)行周五日制，大幅減少授課時(shí)間，初中階段的總教學(xué)時(shí)間比1989年減少210課時(shí)，小學(xué)階段則減少418課時(shí)；新設(shè)“綜合學(xué)習(xí)時(shí)間”，展開超越學(xué)科框架的橫向的、綜合的學(xué)習(xí)；減少中學(xué)階段必修課學(xué)分，擴(kuò)充選修課程。這樣，中小學(xué)的課程內(nèi)容和授課時(shí)間都下降到歷史最低值，與1960年相比，初中總課時(shí)數(shù)減少了595課時(shí)，小學(xué)減少了452課時(shí)，課程難度也都大大降低，原本在小學(xué)階段的小數(shù)加減、分?jǐn)?shù)乘除、復(fù)雜圖形的面積計(jì)算、容積計(jì)算等被刪除或移至初中階段，而原在初中的二次方程式、球體面積和體積計(jì)算等都被挪至高中階段。日本中小學(xué)生開始用最薄的教科書、最少的授課時(shí)間來(lái)學(xué)習(xí)最主要的科目，教育確實(shí)變得“寬松”了。

可是，如果按照?qǐng)A周率為3來(lái)畫圖，畫出來(lái)的不會(huì)是圓，而是一個(gè)正六邊形；如果每天都用2個(gè)多小時(shí)看電視而不做一點(diǎn)作業(yè)，學(xué)生是無(wú)法牢固記住他們所學(xué)過(guò)的知識(shí)的。

面對(duì)“寬松教育”，日本國(guó)內(nèi)質(zhì)疑聲不斷。1999年3月，《周刊朝日》刊登名為《東大、京大學(xué)生的學(xué)力崩潰》的文章，認(rèn)為日本最著名的東京大學(xué)和京都大學(xué)的學(xué)生的學(xué)力在發(fā)生崩潰；其后，一本名為《不會(huì)分?jǐn)?shù)的大學(xué)生》的書籍更是引發(fā)廣泛關(guān)注，書中數(shù)據(jù)顯示，日本國(guó)立大學(xué)的學(xué)生只有45%能夠全部答對(duì)小數(shù)、分?jǐn)?shù)的加減法，私立大學(xué)中全部答對(duì)的學(xué)生比例僅為4.7%，許多民眾將罪魁禍?zhǔn)字赶蛄恕皩捤山逃薄?/p>

另外，日本學(xué)生在國(guó)際學(xué)力測(cè)評(píng)中的節(jié)節(jié)敗退更是極大震撼了一直自詡本國(guó)教育水平很高的日本人。例如，在經(jīng)合組織（OECD）每隔3年進(jìn)行的“國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目”（PISA）中，日本學(xué)生在2000年的成績(jī)?yōu)殚喿x第8名（522分）、數(shù)學(xué)第1名（557分）、科學(xué)第2名（550分），2003年下滑為閱讀第14名（498分）、數(shù)學(xué)第6名（534分）、科學(xué)第2名（548分），而在全面實(shí)施“寬松教育”之后成長(zhǎng)起來(lái)的初中生參加的2006年測(cè)試中，下降趨勢(shì)更加明顯，閱讀降為第15名，數(shù)學(xué)降為第10名，科學(xué)也降至第6名。而且，在當(dāng)年的PISA學(xué)習(xí)背景調(diào)查中，選擇“喜歡數(shù)學(xué)相關(guān)書籍”（13%）、“喜歡數(shù)學(xué)課”（26%）等項(xiàng)目的學(xué)生比例以及每周課外做作業(yè)和學(xué)習(xí)的時(shí)間（6.5小時(shí)），都遠(yuǎn)低于各國(guó)平均水平，而日本學(xué)生每天花在看電視上的時(shí)間最長(zhǎng)（2.7小時(shí)），日本孩子差不多成為經(jīng)合組織成員國(guó)中最不愛學(xué)習(xí)、最貪玩的兒童了。由于PISA主要測(cè)試學(xué)生在閱讀、數(shù)學(xué)以及科學(xué)方面運(yùn)用已學(xué)知識(shí)和已具備的技能態(tài)度去解決問(wèn)題的能力，這種能力和日本一直強(qiáng)調(diào)在“寬松教育”中培養(yǎng)的“生存能力”有許多共通之處，而日本學(xué)生的PISA成績(jī)不升反降，自然讓民眾將“學(xué)力下降”和“寬松教育”聯(lián)系在一起，從而在日本社會(huì)掀起一股反對(duì)“寬松教育”的熱潮。面對(duì)確鑿的PISA成績(jī)，文部科學(xué)大臣中山成彬只能無(wú)奈地表示，“清楚地認(rèn)識(shí)到的確出現(xiàn)了學(xué)力低下的傾向，而這種傾向與寬松教育具有關(guān)聯(lián)性”，從而正式承認(rèn)政府方面在推進(jìn)“寬松教育”方面出現(xiàn)了偏差。

面對(duì)朝野洶涌的批評(píng)風(fēng)潮，日本政府不得不開始反思和調(diào)整改革路線，從大力推進(jìn)“寬松教育”路線向確認(rèn)基礎(chǔ)、基本學(xué)力的意義，重視培養(yǎng)學(xué)生學(xué)力的路線轉(zhuǎn)換。2002年1月，時(shí)任文部科學(xué)大臣遠(yuǎn)山敦子提出名為“勸學(xué)”的倡議，鼓勵(lì)教師加強(qiáng)課外作業(yè)的布置以及為學(xué)生補(bǔ)習(xí)功課。2003年12月，文部科學(xué)省一改每十年修訂學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)的常規(guī)做法，匆忙對(duì)其進(jìn)行部分修訂，明確提出教師可以在學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)之外根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況增加教學(xué)內(nèi)容，教師可以采取課外補(bǔ)習(xí)或者發(fā)展性的學(xué)習(xí)活動(dòng)。2008年，文部科學(xué)省更進(jìn)一步大幅度修訂中小學(xué)指導(dǎo)要領(lǐng)，在此次修訂中，基礎(chǔ)教科的學(xué)時(shí)得到增加，小學(xué)各科總共增加350課時(shí)，初中各科共增加400課時(shí)；教學(xué)內(nèi)容得到增加，一度引發(fā)學(xué)界笑談的圓周率從3重回3.14，恢復(fù)二次方程式、面積計(jì)算等教學(xué)單元，初中英語(yǔ)詞匯量由900個(gè)增至1200個(gè)；“綜合學(xué)習(xí)時(shí)間”學(xué)時(shí)減少，小學(xué)由105課時(shí)減至70課時(shí)，初中由70～130課時(shí)之間減少為50～70課時(shí)之間。

對(duì)于此次修訂，文部科學(xué)省如此解釋：“此次改革并非要轉(zhuǎn)換為‘填鴨式教育。雖然有必要增加授課時(shí)間，但并非以增加教育內(nèi)容為主要目的。而且，確保孩子們有充分時(shí)間去學(xué)習(xí)的指導(dǎo)方針，在這次的修訂中仍然占據(jù)重要位置?！敝醒虢逃龑徸h會(huì)副會(huì)長(zhǎng)梶田叡一認(rèn)為：“在新的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)中，‘扎實(shí)的學(xué)力是十分重要的。在以‘扎實(shí)的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的綜合性的人性力量的意義之上培養(yǎng)生存能力，是本次學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)的修正?！睆倪@一點(diǎn)而言，修訂之后的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)之所以“新”，其重要的一點(diǎn)便在于“生存能力”內(nèi)涵的改變促使日本教育更加注重基礎(chǔ)知識(shí)和技能的掌握，以此糾正飽受詬病的“寬松教育”。事實(shí)證明，這一做法取得一定成效，以PISA為例，日本學(xué)生2009年的成績(jī)排名出現(xiàn)一定程度回升，其中閱讀（520分，第8名）上升幅度最大，而數(shù)學(xué)（529分，第9名）和科學(xué)（539分，第5名）也止住下降趨勢(shì)，2012年進(jìn)一步上升，分別為閱讀538分（第4名）、數(shù)學(xué)536分（第7名）、科學(xué)547分（第4名），這也讓飽受批判的日本政府如釋重負(fù)。

回顧日本的“寬松教育”20年間的興與衰，我們可以獲得很多啟示。

首先，在基礎(chǔ)教育改革中，是否能夠正確處理改革理念與實(shí)際操作的關(guān)系問(wèn)題，決定了改革的成敗與力度。日本政府希望改變過(guò)去重視學(xué)科知識(shí)、輕視實(shí)際能力的“舊學(xué)力觀”，通過(guò)創(chuàng)造寬松而充實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境來(lái)培育學(xué)生的“生存能力”，其初衷是值得肯定的，而且這種改革理念總體而言也是適應(yīng)信息化、全球化、多樣化和個(gè)性化社會(huì)的要求的。不過(guò)在實(shí)際的操作中，日本政府僅僅單純追求時(shí)間的“寬松”和課程的“寬松”，沒有厘清掌握、應(yīng)用基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的學(xué)科學(xué)習(xí)與“學(xué)力”或“生存能力”的基本關(guān)系，也沒有認(rèn)真探究哪些授課內(nèi)容是應(yīng)該刪減的，哪些課業(yè)負(fù)擔(dān)是合理的、必要的和有效的，怎樣的教育模式才能夠讓學(xué)生得到寬松且充實(shí)、全面的發(fā)展。這樣，一方面在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)時(shí)間上確確實(shí)實(shí)全面“寬松”了，另一方面又將基礎(chǔ)知識(shí)以及基本技能的學(xué)習(xí)與“學(xué)力”割裂開來(lái)，自然使“寬松教育”淪為“放松教育”，學(xué)力下降也就成為必然。

其次，如何看待基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能的培養(yǎng)和自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考能力的培養(yǎng)之間的關(guān)系，是教育改革必須處理的具體問(wèn)題?！皩捤山逃睉K遭失敗的重要原因之一，便在于將兩者認(rèn)定為二元對(duì)立的關(guān)系，兩者必須擇其一。其實(shí)，在日益全球化的、以知識(shí)經(jīng)濟(jì)為基礎(chǔ)的社會(huì)中，信息大量增加，知識(shí)復(fù)雜程度更高，要求學(xué)生具有比以前更多的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能。因?yàn)檫@樣的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能不僅是學(xué)生能夠在社會(huì)上獨(dú)立生活的基本條件，也是作為深化和提高后續(xù)階段的各種專業(yè)領(lǐng)域?qū)W習(xí)所需要的共通基礎(chǔ)。只有掌握了基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，才能夠在更高質(zhì)量水平上對(duì)已有的知識(shí)技能進(jìn)行再理解（知識(shí)的精煉）和再總結(jié)（知識(shí)的綜合），從而上升到自主學(xué)習(xí)和獨(dú)立思考的應(yīng)用層面。也正是因?yàn)闆]有處理好兩者的關(guān)系，新設(shè)的“綜合學(xué)習(xí)時(shí)間”成為“雞肋”，學(xué)生在并未具備培養(yǎng)思考力、批判力以及問(wèn)題解決能力所需的基礎(chǔ)知識(shí)的情況下，便匆匆被“驅(qū)趕”著去選擇課題，接受高一級(jí)認(rèn)知能力的培養(yǎng)，反而造成教師無(wú)法有效進(jìn)行教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)意愿的低落。

最后，特別值得注意的是，盡管日本的“寬松教育”也標(biāo)榜培養(yǎng)具有豐富人性的學(xué)生，但是它始終是依托課程改革展開的，重點(diǎn)放在課程時(shí)間、內(nèi)容的調(diào)整以及保障學(xué)力之上，而品格培養(yǎng)、道德意識(shí)和行為習(xí)慣的形成不知不覺成為“軟指標(biāo)”，被置于重點(diǎn)之外。在多年來(lái)的教育改革中，如何解決校園暴力、拒絕上學(xué)、青少年犯罪等“教育病理”一直都被提上議事日程，但是這些問(wèn)題非但沒有減少，反而還有上升趨勢(shì)?！皩捤山逃睂?shí)施以來(lái)，青少年道德水準(zhǔn)不斷下滑，已經(jīng)嚴(yán)重影響日本社會(huì)的正常發(fā)展。從這一點(diǎn)而言，如何促進(jìn)課程內(nèi)外學(xué)習(xí)的融合，使學(xué)校、家庭、社區(qū)形成合作關(guān)系，共同促進(jìn)學(xué)生形成豐富的心靈、健康的人格以及作為公民參與社會(huì)生活的基本能力和態(tài)度，讓每個(gè)孩子都能得到全面的發(fā)展，是保證教育改革能夠在更廣闊的視野下深入進(jìn)行的重要問(wèn)題。

作者系西南大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，西南大學(xué)國(guó)際與比較教育研究所研究員