周昌華

《兩位數(shù)加一位數(shù)的進(jìn)位加法》是西師版小學(xué)數(shù)學(xué)一年級(jí)下冊(cè)六單元《圖書館》中的內(nèi)容，是在學(xué)生已經(jīng)掌握了20以內(nèi)數(shù)的進(jìn)位加法和退位減法以及100以內(nèi)數(shù)的不進(jìn)位加法和不退位減法的的基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)的，有研究表明：多位數(shù)四則運(yùn)算的錯(cuò)誤，大部分都錯(cuò)在兩位數(shù)加一位數(shù)的進(jìn)位加法和兩位數(shù)減一位數(shù)退位減法上。因此，這是學(xué)好豎式計(jì)算的基礎(chǔ)，是重點(diǎn)也是難點(diǎn)。教師在最初設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，著眼于學(xué)生對(duì)新知的一種“未知”狀態(tài)，設(shè)計(jì)了讓學(xué)生討論、探究（擺小棒、撥計(jì)數(shù)器）、嘗試的數(shù)學(xué)活動(dòng)，卻在試講中被“聰明的孩子攪了局”。如，學(xué)生根據(jù)信息提出問(wèn)題，列出算式后，

師問(wèn)：你會(huì)算28+4 嗎？

生集體回答：會(huì)！

師：你是怎么算的？

生踴躍舉手上臺(tái)來(lái)板演出豎式。

這與教師原來(lái)的設(shè)計(jì)大相徑庭，遇上這樣的尷尬，教師該如何處理呢？如何讓“知道結(jié)果”的探究過(guò)程變得“有意義”？

一、做好課前一測(cè)，了解學(xué)生學(xué)習(xí)的“生長(zhǎng)點(diǎn)”，把握教學(xué)起點(diǎn)

要上好一堂課，我們首先要對(duì)學(xué)生有充分的了解。當(dāng)借班上課對(duì)學(xué)情不了解的情況下，當(dāng)教學(xué)內(nèi)容相對(duì)獨(dú)立而前后知識(shí)聯(lián)系又不太緊密時(shí)，做一次“課前一測(cè)” ，很有必要。前測(cè)即是上課之前，對(duì)學(xué)生先進(jìn)行一些測(cè)試，結(jié)合學(xué)生作業(yè)中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行細(xì)致分析，得出錯(cuò)誤原因的共性?；谏洗蔚膶擂危以谙噜彽慕虒W(xué)班對(duì)全班學(xué)生進(jìn)行了一次前測(cè)調(diào)查。

1、前測(cè)的內(nèi)容設(shè)計(jì)。我設(shè)計(jì)的前測(cè)題：豎式計(jì)算25+4= 26+7=，題目設(shè)計(jì)的目標(biāo)指向很明確，第一題重在了解學(xué)生對(duì)舊知的掌握情況，第2題試圖了解學(xué)生對(duì)即將學(xué)生的兩位數(shù)加一位數(shù)進(jìn)位加法的豎式計(jì)算方法的掌握的情況。

2、結(jié)果統(tǒng)計(jì)與分析。

（1）統(tǒng)計(jì)。

我對(duì)全班44人進(jìn)行測(cè)試，時(shí)間3分鐘。

（2）分析。通過(guò)第1小題我們看出，全班學(xué)生對(duì)兩位數(shù)加一位數(shù)的不進(jìn)位的加法掌握較好，正確率達(dá)91%。對(duì)即將學(xué)習(xí)的新知有68%的學(xué)生能計(jì)算出正確的答案，但書寫上“滿十進(jìn)一”這個(gè)小1的只有4人。一個(gè)非常嚴(yán)峻的問(wèn)題就擺在了我們的面前：大部分學(xué)生都已經(jīng)會(huì)做了？我們還教什么？我們?cè)撛趺唇棠兀?img src="https://cimg.fx361.com/images/2017/01/13/ycwl201616ycwl20161693-1-l.jpg" style="">

二、找到“共性”，調(diào)整教學(xué)重難點(diǎn)，做到有的放矢

當(dāng)今，教育越來(lái)越被社會(huì)關(guān)注，家長(zhǎng)們也給予了高度的重視，部分家長(zhǎng)希望孩子能“笨鳥(niǎo)先飛”、 “領(lǐng)先一步”，所以把將要學(xué)的知識(shí)提前教給孩子。“提前學(xué)”的現(xiàn)象在學(xué)齡前表現(xiàn)尤為突出。很多孩子在幼兒園就已經(jīng)會(huì)做一、二年級(jí)的考試卷了。這樣的“提前學(xué)”其最大特征就是部分學(xué)生雖然掌握了計(jì)算的結(jié)果，但對(duì)其算理、算法缺乏本質(zhì)體驗(yàn)。

從前測(cè)的分析表中我們發(fā)現(xiàn)了這個(gè)班學(xué)生的思維差距較大，“提前學(xué)”的學(xué)生已經(jīng)完全會(huì)做兩位數(shù)加一位數(shù)的進(jìn)位加法了，計(jì)算能力扎實(shí)，而最差的學(xué)生連對(duì)位、計(jì)算、格式都出現(xiàn)錯(cuò)誤，還有各種意想不到且不正確的想法。

1、胸有成竹，期待尷尬。針對(duì)前測(cè)中出現(xiàn)的問(wèn)題，我調(diào)整教學(xué)，重在借助直觀模型幫助學(xué)生理解算理。再次遭遇尷尬，教師胸有成竹：

師：你是怎么算的？

學(xué)生踴躍舉手上臺(tái)來(lái)板演出豎式。

師指著學(xué)生的列出的豎式不解地問(wèn)：十位上的“2”落下來(lái)怎么就變成了“3”呢？

許多學(xué)生著急插嘴，想說(shuō)但是說(shuō)不清楚，有一個(gè)學(xué)生說(shuō)：我心里有個(gè)“1”，2+1=3。

師這時(shí)因勢(shì)利導(dǎo)：誰(shuí)能借助小棒幫我們理解一下心中的奧秘呢？

這樣不但巧妙的化解了尷尬，而且讓每一位學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)集中到學(xué)生的操作活動(dòng)中來(lái)。

2、有的放矢，操作明理。低年級(jí)學(xué)生的思維正處在由具體形象思維為主逐步向以抽象邏輯思維為主的過(guò)渡階段。動(dòng)作思維、形象思維或表象思維在低年級(jí)兒童思維中占有很大比重。學(xué)生已經(jīng)會(huì)筆算了，甚至?xí)谒懔?，還有必要再回頭進(jìn)行具體操作嗎？操作體驗(yàn)是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的有效方式，組織學(xué)生在操作中經(jīng)歷知識(shí)的發(fā)生、發(fā)展和變化的過(guò)程，形成對(duì)知識(shí)本質(zhì)的體驗(yàn)，不僅有助于學(xué)生掌握新的知識(shí)與技能，更對(duì)其形成知識(shí)體系的主動(dòng)建構(gòu)具有積極的意義。學(xué)生只有真正理解了算理，才會(huì)靈活計(jì)算，促進(jìn)思維發(fā)展，形成數(shù)感。

（1）滿十“捆”一。學(xué)生借助小棒體會(huì)十進(jìn)制計(jì)數(shù)法，理解算理。思維依靠語(yǔ)言，語(yǔ)言促進(jìn)思維。讓學(xué)生邊擺邊說(shuō)算法：我先擺出28根小棒，再擺出4根小棒，計(jì)算28+4，我先把8根和4根合起來(lái)，就是12根，這里的10根小棒，可以捆成一捆。師追問(wèn)：這一捆是怎么來(lái)的？然后指導(dǎo)學(xué)生動(dòng)手捆一捆。學(xué)生在動(dòng)手“捆”的過(guò)程中，體會(huì)十進(jìn)制。

（2）滿十“換”一。學(xué)生在用計(jì)數(shù)器進(jìn)行演示的時(shí)候，很快發(fā)現(xiàn)28+4，這時(shí)個(gè)位上只剩下2顆珠子，要撥4顆珠子怎么辦呢？疑問(wèn)在活動(dòng)中生成，讓學(xué)生的思維在操作中碰撞出火花。學(xué)生借助直觀深刻領(lǐng)悟 “十個(gè)一等于一個(gè)十”的替換思想。借助計(jì)數(shù)器，學(xué)生在動(dòng)手 “換”的過(guò)程，再次體十進(jìn)制。

（3）滿十“進(jìn)”一。兩次操作活動(dòng)讓學(xué)生透切地理解算理，為直觀運(yùn)算到抽象運(yùn)算鋪路架橋做好了準(zhǔn)備，這時(shí)，再?gòu)膶W(xué)生最初板書的豎式入手，感悟用豎式計(jì)算進(jìn)位加法，滿十“進(jìn)”一的過(guò)程，這個(gè)“1”寫在豎式中比記在心中，更利于計(jì)算。

總之，通過(guò)課前一測(cè)，能夠讓老師了解學(xué)生在學(xué)習(xí)之前的各式各樣的思維，也就是為教學(xué)如何展開(kāi)，課堂的調(diào)控提供了依據(jù)。給學(xué)生創(chuàng)設(shè)了足夠的自主探索的時(shí)間和空間，讓各個(gè)層次的學(xué)生自始至終參與到學(xué)習(xí)的全過(guò)程。