郭曉霞，王 晶，蔣玉涵

(1.山東協(xié)和學院，山東 濟南 250000；2.山東管理學院，山東 濟南 250100）

最近發(fā)展區(qū)思想的應用與拓展之一
——支架式教學述評

郭曉霞1，王 晶1，蔣玉涵2

(1.山東協(xié)和學院，山東 濟南 250000；2.山東管理學院，山東 濟南 250100）

維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論對于當代教學理論和教學模式產(chǎn)生了重要的影響，尤其以支架式教學為例。支架教學是一種以實現(xiàn)學生認知發(fā)展?jié)撃転楦灸康?、以師生平等交往為基本途徑、以教師對學生發(fā)展的準確把握為鮮明特征的教學理念。教師在把學習任務的一般目標轉化成具體行為時需要具備為學生搭建支架的能力，即教師在課堂上應該如何“激勵(INSPIRE）”學生。支架式教學這一教學模式給我們提供了一種有益的教學思路，隨著研究的深入，這一教學模式將有很廣泛的發(fā)展和應用。

最近發(fā)展區(qū)；支架式教學；教師建構支架特質(zhì)

維果茨基(Lev.S.Vygotsky)是蘇聯(lián)心理科學奠基人，社會文化歷史學派創(chuàng)始人。其研究涉及心理學的眾多領域，對整個心理學界產(chǎn)生巨大影響，被譽為“心理學界的莫扎特”。維果茨基在教育和心理學領域中的理論精髓集中體現(xiàn)為他的教學與發(fā)展思想。19世紀30年代，維果茨基在總結已有理論基礎上提出自己獨特的教學與發(fā)展觀，并且第一次提出了形象描述教學與發(fā)展關系的空間概念——最近發(fā)展區(qū)。20世紀70年代，美國教育和心理學家布魯納在研究母親如何影響幼兒語言發(fā)展的過程中，發(fā)現(xiàn)母親給予幼兒的支持與建筑上使用的支架有極其相似之處，1976年，伍德、布魯納、羅斯將“支架”這一詞語率先引入教學思路研究，并根據(jù)維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，進一步將母親對幼兒語言發(fā)展的這種支持擴展到教學領域，正式提出了“支架式教學”(thescaffoldinginstruction）概念。

一、支架式教學含義

(一）有關支架式教學的觀點

支架(scaffold）意為支撐作用的架構，原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學方式：學生被看作一座建筑，學生的“學”是在不斷地、積極地建構自身的過程；教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持學生不斷建構自己、建造新的能力。

自從“支架式教學”這一概念提出后，人們就對它成生了濃厚興趣，概括起來主要有兩種對立的觀點。一種觀點是教學策略說，即將“支架式教學”當作一種具體的教學策略，認為它與互惠式教學、合作型學習、情景性教學一樣都是根據(jù)社會建構主義基本思想開發(fā)出來的一種比較成熟的建構主義教學模式。第二種觀點是教學理念說，認為支架式教學對教、學的過程與目的，師、生的地位與關系有著不同于傳統(tǒng)教學的全新理解，實質(zhì)上代表著一種新的教學理念，

(二）支架式教學的定義

把支架式教學看作一種具體的教學策略，并將支架限于提供概念框架與教師示范，優(yōu)點是具有很強的操作性，易被人們廣泛接收，不足是很容易把支架教學降低到一種具體操作技術的層面，而從一種新的教學理念的角度使用“支架式教學”這一概念則更有意義。

綜合上述分析，可以將“支架式教學”定義為：在維果茨基最近發(fā)展區(qū)思想的影響下產(chǎn)生的一種以實現(xiàn)學生認知發(fā)展?jié)撃転楦灸康?、以師生平等交往為基本途徑、以教師對學生發(fā)展的準確把握為鮮明特征的教學理念。只有這樣一種開闊視野下的理解，才能為探索具體的教師支架類型或策略留下足夠的理論空間[1]。

(三）教師支架的主要類型

關于教師支架類型的研究主要有兩種：一種是羅列的方式，比如JanneMadsen[2])等人提出的六種支架類型，依次是：激發(fā)并保持兒童的學習興趣、示范、吸引兒童參與、控制兒童探索當前任務時所享受的自由程度、突出失誤的關鍵特征、控制挫折；以及埃根Eggen等人提出的支架類型(表1）；國內(nèi)也有研究者提出了教師支架的11種具體策略，分別是：提出問題、反饋、建構、示范、描述、鼓勵表揚和幫助、促進、傾聽、榜樣、回憶、建議。

另一種是按照一定邏輯進行排列的方式。比較典型的代表是西格爾Sigel等提出的三種“距離策略”，依次是低層次的距離策略(指的是教師就當前環(huán)境中兒童可以感知到的事物提出相關的問題或對它們進行描述，其目的在于幫助兒童注意眼前的任務）、中層次的距離策略(指的是教師對某個事物進行詳細的描述，并通過展示實物來幫助兒童理解它們之間的關系）、高層次的距離策略(指的是教師鼓勵兒童提出自己的假設，并進行驗證）。

表1 教學中的支架類型

二、教師合理建構支架應具備的特質(zhì)

教師應該如何把學習任務的一般目標轉化成具體行為呢？在支架式教學中最優(yōu)秀的教師實際做了什么使得學生產(chǎn)生非凡的認知興趣和學習動機呢？

西方學者在實驗研究的基礎上總結出了優(yōu)秀教師在為學生提供支架時所具備的七種特質(zhì)：能力(Intelligent）、呵護(Nurturant）、蘇格拉底式提問(Socratic）、進步(Progressive）、間接(Indirect）、反饋(Reflective）、鼓勵(Encouraging）。這些特質(zhì)的首字母縮略詞組合為“INSPIRE”即為激勵的意思。下面讓我們具體看一下這些構成要素。

(一）能力

優(yōu)秀教師應有的最首要的品質(zhì)應該是他們帶到學習情境中的能力和知識。實際上，最優(yōu)秀的教師具有更高水平的知識以及幾種不同種類的知識，有很多的相關主題內(nèi)容的知識，也很擅長一般的教育學知識。最優(yōu)秀的指導教師會從他全部的才能中抽出相似和比喻以幫助學生解釋和說明困難的概念。例如當?shù)谝淮蜗驅W生解釋負數(shù)的時候，一個好的教師在說明時可能用天氣和氣溫低于零度做參照；或者用金融銀行中借記和貸記的意思說明；或者當一桶沙從沙灘上挖走時就留下了一個“負”的空間；或者用正規(guī)的數(shù)學裝置，如數(shù)軸。

(二）呵護

當前面的評論傾向于強調(diào)在指導訓練課上的認知方面時，教師在與學生的相互作用中同時展現(xiàn)了高水平的情感呵護。這主要由以下幾種方式反映出來：

在教學的開始階段，優(yōu)秀的教師會比其他的教師花更多的時間建立與學生的融洽關系。像了解學生的數(shù)學背景一樣了解學生的家庭和學校，經(jīng)常喜歡玩的體育運動、喜好或者電影，在課堂上這些指導者不斷地提及學生的個人信息(例如學生所在班級的教師或者喜歡參加的體育運動）。

另外，與低效的教師相比，高效的教師更加關注學生。像前文提到的優(yōu)秀的教師不斷警惕學生的工作，經(jīng)常將潛在的擾亂錯誤預先阻止或者扼殺于蓓蕾之中。優(yōu)秀教師看起來更加關注被指導者的情緒狀態(tài)，因此，當學生明顯的陷入困境而又不愿或不能夠直接說出來時，他們就能很早的認識到并進行干涉，當學生看起來尤其焦慮或沮喪時他們也能意識到。

最后，優(yōu)秀的指導者同樣展示了對學生高度的興趣和熱情。這些指導者運用了Dweck(1986）提出的“增長”成績理論，他們相信任何學生在幫助下都能學習，都能夠得到提高、發(fā)展。

(三）蘇格拉底式的提問

優(yōu)秀教師第三個顯著品質(zhì)是他們所依賴和使用的蘇格拉底式教學風格。在很多方面，這些教師試圖盡可能的拉長學生的知識，把學習作為一個積極的建構過程。這一風格有以下幾方面：

首先，優(yōu)秀指導教師更多依賴于問題而不是解釋或指示。例如，他們傾向于用主要問題預先阻止或排除學生的錯誤。優(yōu)秀教師尤其喜歡提問而不是直接告知，即使在學生抓住重點之前需要提出六或八個系列重要問題，這些指導者堅持提出問題而不是直接公布結果。

這些指導教師堅持蘇格拉底式的教學風格至少有兩點原因。一方面他們相信線索和問題可以使得學生更加積極投入到可能增強記憶力的學習材料中；另一方面，這一策略在認知和情緒因素之間進行了折中。即這些教師發(fā)現(xiàn)，直接傳播正確的回饋對學生的自信和接下來的動機有非常重要的影響[3]。蘇格拉底式的提問成為一種傳播需要信息和正確反饋的策略，同時盡量減少反饋可能降低學生自信的負性情緒的結果。

(四）進步

優(yōu)秀教師的第四個特征是他們的承諾：在每一指導過程中對學生逐步增加要求。他們對學生有很高的期望，希望在每一學習階段學生都能有可見的進步。

這一成功的承諾明顯的有以下幾個不同的水平。首先，一個人看到的一個系統(tǒng)的進步是建立在優(yōu)秀教師提出的接下來的問題基礎上的。一般地，每次學生在沒有幫助的情況下成功地解決了一個問題，下一步教師會選擇提出一個稍微高難度的問題。當學生對一個具體問題有困難時，教師可能會提出另一個相同水平的問題，并且可能提供一些額外的幫助。相對照，即使這似乎是一個很簡單的問題，低效的教師通常不能以系統(tǒng)的方式提出問題，或者是以系統(tǒng)的方式提出問題，但沒有考慮到進步方式。成功的問題提出是相互聯(lián)系的而且依賴于學生已有的成績，而優(yōu)秀的教師更可能建立起并遵循清晰的條例。

(五）間接

優(yōu)秀教師看起來對學生有很高的要求，但他們是以非常間接和模糊的方式傳遞他們的高期望。

這一間接風格最常出現(xiàn)在這些教師要有負性反饋情形下。更常見的應該是負性反饋以明顯地暗含著一些錯誤的相關間接的線索的形式提出來(例如：你怎么得出來6？或者哪個數(shù)字是你真正想用的？或好了，加起來總共是多少？）。正像上文提出的，這些指導者試圖預先阻止一定種類的類似間接錯誤可以從其歸因策略中看到。他們不是簡單地將學生的成功歸因于他們的努力和能力，把學生的失敗歸因于外部因素——一種許多常規(guī)研究得出來的策略：所謂的“歸因再教育”(Dweck,1975)[4]。而是提出一個可能對學生而言很難的新問題以定期警告學生。因此，學生能夠得出他們自己的結論“如果他們成功解決了這些困難任務，他們會自豪于自己的成功；如果他們在這些困難挑戰(zhàn)中失敗，他們簡單地將失敗歸因于任務不合理的要求”。實驗已經(jīng)證明這一策略比其他歸因程序能產(chǎn)生更多有益的動機影響。

(六）反饋

與低效的教師相比，優(yōu)秀教師具有的第六個品質(zhì)是高水平的反饋。這些指導者竭力清楚說明并尤其鼓勵和幫助學生清楚表達學習某任務的原因和意義。例如，在成功的解決問題之后，這些教師可能讓學生解釋他們的策略或者簡述他們的問題解決過程(例如現(xiàn)在告訴我你這在這兒做了什么？或你怎么得到的那個答案？）。如果學生提供了一個準確但不完全的解釋，這些指導者可能對學生的解釋進行重組或擴充。

另一反面，在反饋階段，學生被要求將他先前剛剛解決的問題擴大運用到類似或相對照的真實世界環(huán)境中去。優(yōu)秀的教師經(jīng)常有計劃的提出問題，以利于包含相似性的不同問題或問題解決方法的詢問的思維啟動(如果你用不同方法做這同一問題，你會得到相同答案還是不同答案？）。

在反饋階段，一些教師會定期地要求他們的學生用自己的話或者寫下他們在上一問題或一組問題工作過程中所學習到的一般經(jīng)驗。學生集中于問題非常具體方面，并立即應答，通過教師更深入的追問，成功的塑成學生用自己語言表達而不是對具體問題或問題類型的回答的一般經(jīng)驗。

這些教師相信，這樣自我產(chǎn)生的解釋和經(jīng)驗在幫助學生將他們的知識概括運用到以后相關的問題中是相當有價值的。一些有關“啟動效應”和“自我參照效應”的學習現(xiàn)象的研究提供了與這一觀點一致的數(shù)據(jù)。至少，這樣的技術保證學生能將他們學的算法和程序與相關的本質(zhì)概念聯(lián)系起來。

(七）鼓勵

優(yōu)秀的教師作出很多努力不僅鼓勵和激發(fā)學生努力學習，而且鼓勵他們熱愛學習，感到挑戰(zhàn)，主動控制并且對所學習的知識充滿好奇心，他們試圖增強學生的自信心、挑戰(zhàn)感、好奇心個人控制感。

例如，為了增強自信，教師經(jīng)常使學生的失敗最小化(通過同情、打消疑慮、找借口或者重新確立目標），使學生的成功最大化(通過表達自信、強調(diào)學生的作用以及參與學生的游戲競爭）。為了保持挑戰(zhàn)感，優(yōu)秀的教師不斷地調(diào)整任務的客觀難度(在解決過程中，通過對提出問題地選擇或者提供幫助和腳手架）和任務的主觀難度(通過與學生直接的和有趣的挑戰(zhàn)，或者明確地標明任務是更多困難的或者是更少困難的）。為了喚醒學生的好奇心，這些教師使用前面提到的蘇格拉底式問題策略，試圖將要學習的材料與學生尤其感興趣的題目、主題風格聯(lián)系起來。最后，為了增強控制感，指導者試圖增加學生的實際控制水平(通過提供選擇；遵從學生合理的答案；向學生轉移控制感）和學生意識到的控制水平(通過強調(diào)學生自信；提高控制錯覺；提供間接形式的反饋和指導）。

教師希望這多種技術不僅能在課堂上對學生成績的提高產(chǎn)生短期的利益，而且也能夠起到長期地增強學生動機的作用。

三、對支架式教學的評價

支架式教學的最大特點在于它的實踐性，它可以為教師確定適合不同學生的恰當有效的支架提供一種探索思路，即教師在學生不能獨立完成當前任務時，應從程度最低的支架開始，然后根據(jù)學生的反應逐步增加支架的程度，直至學生能夠成功完成當前的學習任務[5]。這就必然使教師在與學生的互動過程中，要不斷正確及時地判斷和評價學生的能力，使教學對教師來說同樣成為一個充滿探究和思考樂趣的過程。教師對不同學生，或在不同時刻對同一學生的支架也就必然會隨學生能力的變化而不同，從而真正實現(xiàn)教師支架的憑借性功能，體現(xiàn)支架式教學對教師與學生關系的辯證要求。

由于教師個人的知識和思維的局限性以及自身經(jīng)歷和性格等因素的影響，也由于對學生的發(fā)展能力估計不足，對支架的搭建不盡合理，如在對話教學中用“記憶”和“機械操練”代替模擬情境中的實際運用，或設置的問題和活動等大大超出能力范圍，使學生產(chǎn)生畏難心理，不利于學生沿支架向上攀巖，這些都會限制學生的思維發(fā)展。因此在備課時，應加強教師之間的合作，充分發(fā)揮教研組的集體力量，在共同研討基礎上，力爭為每一個對話課搭建內(nèi)容豐富、結構合理的教學支架。對于基礎薄弱或性格內(nèi)向的學生，如何能更好地搭建不同支架進行分層訓練，以更合理地編排小組，帶動他們主動參與課堂活動，也是教學中不可回避且需要繼續(xù)探究的問題。

[1]Elnea.B.,Deborah.J..Scaffolding emergent writing in the zone of proximal development.Literacy Teaching and Learning[M].1982：11-15.

[2]趙南，徐利新.對教師支架類型體系的理論探索[J].學前教育研究，2005,(7)：23-25.

[3]王璐.支架式對話課堂教學結構探討[J].廣西民族學院學報(哲學社會科學版), 2002,(5)：207-208.

[4] Rosemary Luckin and Louise Hammerton:Getting to Know Me:HelpingLearners Understand Their Own Learning Needs through Metacognitive Scaffolding，Springer-Verlag Berlin Heidelberg[M].2002：165-168.

[5]高穩(wěn).支架式教學模式研究[J].校長閱刊，2005,(12)：31-33.

(責任編輯：韓清恩）

本文系2016年度山東省學校德育研究重點資助課題 “大學生主觀幸福感與心理健康的關系研究”(項目編號：2016-xd-006）的階段性研究成果。

G420

A

2095—7416(2016)06—0136—03

2016-11-16

郭曉霞(1982-），女，山東泰安人，教育學碩士，山東協(xié)和學院副教授。王晶（1986-），女，山東泰安人，教育學碩士，山東協(xié)和學院講師。蔣玉涵(1987- ），女，山東淄博人，教育學碩士，山東管理學院講師。