王惠惠++于忠海

摘 要

閱讀是小學語文教學的根基和重要組成部分，然而在實踐中卻遭遇了教學目標的單一性、教學方法的無趣性、閱讀材料的高難度等問題。人本主義課程觀主張轉(zhuǎn)變教師角色，以“促進者”代替“權(quán)威者”，克服單一的教學目標；引導學生提出疑惑，以“真實問題”引發(fā)學生的閱讀興趣；尊重學生身心發(fā)展的特點，提高閱讀教材的理解深度，領會閱讀的人文精神。

關(guān)鍵詞

小學語文 閱讀教學 工具化 人本主義課程理念

閱讀教學是學習語文的關(guān)鍵，但當前語文教學中卻存在著教學目標單一、學生興趣不高、閱讀材料難度高等問題，而人本主義課程觀提倡培養(yǎng)“完整的人”與“自我實現(xiàn)的人”，以“真實問題”為主要內(nèi)容，強調(diào)“以學生為中心”的教學方法與“非指導性教學”的教學模式，倡導教師應該是一個學習的“促進者”，注重學生“自主評價”，進而使小學語文閱讀煥發(fā)生機。

一、以“促進者”代替“權(quán)威者”

傳統(tǒng)意義上的教學中，教師作為權(quán)威決定教學的進度與內(nèi)容、重難點與教學模式，忽視學生的需求。以蘇教版小學《語文》課文為例，如《一去二三里》、《江南》和《人有兩個寶》等一年級課文，學生在學習漢語拼音后，通過簡單的詩歌、兒歌進行識字。而人本主義的課程觀重視學生理解能力與閱讀能力的發(fā)展，在通過詩歌識字的同時帶領學生們感受閱讀的魅力。隨著識字數(shù)量的積累、理解能力的提高，閱讀內(nèi)容逐漸豐富，涉及自然、生物、科學、社會、家庭、歷史、哲理等方面，文體也從兒歌、詩歌發(fā)展到記敘文、寓言、神話、詞等。然而在教學中，教師的教學目標局限在識字、答題、訓練等方面，在閱讀教學中忽視了文本的魅力，將語文的交際功能徹底演化為工具化的考試，拋棄了語文的人文性，企圖控制教學，一切為了“標準答案”服務。這樣的教學目標追求功利，單一僵化，重視分數(shù)結(jié)果而非理解過程，重視知識的積累而非閱讀能力的培養(yǎng)，重視語文工具性的使用價值而非學生的情感體會，與新課標格格不入。學生在累日的默寫、背誦中體會到了語文閱讀繁重的負擔，語文閱讀的人文性異化為人文教育的災難。語文是一門工具性的學科，然而教師在追求功利化教學目標的過程中不斷強化自身的權(quán)威地位，將語文的“科學主義”的工具性演變成了“實用論”。盡管其預設的教學目標價值體系是必須遵循的，但只有有用的問題才有存在和解答的必要，一旦學生的問題無益于推動課堂進度，教師就可以任意忽視、擱置。教師在課堂上雖然調(diào)動了學生的問題意識，但由于自身急于求成，以至于被擱置的問題束縛了學生的思想，學生只能循規(guī)蹈矩，課堂教學也在教師的控制中順利進行。

為了改善閱讀教學中的這一狀況，教師就要轉(zhuǎn)換身份，調(diào)整教學，以“促進者”的身份替代教學主體，避免急躁的求成心理?，F(xiàn)代人本主義代表人物羅杰斯提出，教師要發(fā)揮一種不同于傳統(tǒng)教師作用的新作用，要停止教導，開始促進，即教師轉(zhuǎn)變?yōu)椤按龠M者”。羅杰斯認為，傳統(tǒng)教學活動中教師所扮演的角色是權(quán)威和支配者，學生是被動的知識接受者。在這樣的教學人際關(guān)系中，學生的個性發(fā)展受到了嚴重的壓抑。“促進者”是閱讀教學活動的參與者，是閱讀教學過程中的合作者，是學生思考領悟的啟發(fā)者，是閱讀能力培養(yǎng)、人文素養(yǎng)提升的輔助者。教師以“促進者”的身份退守一旁，給學生更多的空間，促進其學習、思考、提問、發(fā)現(xiàn)和同化，學生在閱讀學習中自由健康地發(fā)展。教師不再是教學的主體，學生成為了課堂的主體。教師圍繞學生提出的疑問進行教學設計，既符合新課標的要求，也滿足閱讀教學活動主體需要，教學目標中心明確、重點突出，避免盲目追求成績的閱讀教學難題。

教師作為閱讀教學的“促進者”，其角色主要體現(xiàn)在以下三個方面。

第一，重視閱讀過程的引導方式，與學生合作學習。在閱讀教學過程中，教師首先加深對教材的理解，幫助學生澄清學習中的困惑。教師對教材的理解不僅局限于書面的知識，更要聯(lián)系教師已有的教學經(jīng)驗和社會情境，加深對教材的理解。教師在反復的研讀、學習和聯(lián)系中消化加工了教材，在學生需要幫助的時候迅速找到盲點，幫助學生有效進行閱讀學習。在合作學習的過程中，教師和學生雙向進行身份的轉(zhuǎn)換，通過彼此交流，學生借助教師的經(jīng)驗理解教師的點撥意義，主導閱讀學習的過程，體會與以往不同的閱讀經(jīng)驗；教師同時也加深對學生的認識，從學生的角度思考閱讀教學的切入點，兩者通過互相融合提高閱讀過程的有效性。

第二，重視閱讀技能的培養(yǎng)，輔助學生提高閱讀的質(zhì)量。教師和學生作為兩個獨立的個體，彼此有著不同的人生體驗和看待事物的方法，教師妄想以一己之力控制課堂，這種越俎代庖的行為忽視了學生的主觀能動性，忽視了學生的感受、好奇心與疑問，而這些恰恰是學生走近閱讀最重要的途徑。人本主義倡導的“促進者”與此恰恰相反，教師放手讓學生自主學習、自由思考，對于閱讀的技能學生不再是被動地生搬硬套，而是主動地嘗試與理解，這些閱讀技能從學生外部的聽從，到逐漸贏得學生的認同，最后內(nèi)化為學生閱讀的追求。閱讀技能不是外顯的裝飾，而是成為了主體內(nèi)在的血肉，在進行閱讀學習的時候，學生順其自然地理解文本。

第三，重視閱讀情感體會，啟發(fā)學生感悟領會。傳統(tǒng)教學為了追求學習效率，在有限的一節(jié)課內(nèi)完成教學任務，盲目地追求數(shù)量與速度，機械重復，強行灌輸，這些舉動都是為了將學生驅(qū)趕到“標準答案”的狹隘學習上，單一的教學目標使得閱讀教學背離了讓兒童學會閱讀、在閱讀中發(fā)現(xiàn)美、感受美的理想，享受閱讀的快樂小學語文閱讀教學的最終目標，因此學生無法享受審美愉悅和提升生命價值的過程?！叭饲榫氝_即文章”，每一篇閱讀材料都經(jīng)過精挑細選，教師以“促進者”的身份啟發(fā)學生感悟體會文章的情感內(nèi)涵，其中的奧義常讀常新，閱讀的奇異也正在此處。

二、由“真實問題”引發(fā)學生興趣

通常的教學模式先是普及課文的背景知識，然后朗讀課文，最后逐字逐句地解析。對于小學生而言，教師采取講授的教學模式會使其注意力分散，聽覺注意疲倦，再加上使用的材料與學生的生活體驗沒有產(chǎn)生聯(lián)系，致使他們覺得課堂是無趣的。學生無須投入更多的思考，僅記住一些閱讀技巧就能解決問題，于是學生成為完美答卷的代言人，思維受到局限，沒有個人的想法，沒有興趣也沒有能力進行深入的探索創(chuàng)新，成為只會膚淺閱讀的機器人。新課標強調(diào)培養(yǎng)學生的探究精神，但是不少教師的閱讀教學實踐嘗試變成了另外一種僵化的模式，看似以先進的教學理論改進傳統(tǒng)的授課模式，但教師實際授課中仍舊無法逃脫不變的講授模式，不斷消磨學生們探究的熱情。教師總在強調(diào)我們講的地方在課文的第幾自然段的第幾行，恰恰是講授方式的無趣造成了注意力的分散與學生的厭惡閱讀的情緒。而企圖使用造成這種后果的單調(diào)閱讀教學法引起學生的關(guān)注，注定要走向失敗。這是一種流于表面的“并不吸引他的欲望和目的的活動的經(jīng)驗”[1]。這種方法既無法有效提高學生的閱讀水平，也挫傷了學生的閱讀興趣，在他們心目中閱讀學習的過程千篇一律、枯燥無味，學生沒有主動的探索就無法掌握與運用語言。僵化的教學模式離不開中國傳統(tǒng)教學“講讀”古文的盛行，離不開現(xiàn)代語文學科工具性的特性，同時與創(chuàng)新教學操作難度高、評判標準不一有很大的關(guān)系。講授的教學模式強調(diào)教師的職責，教師希望通過講解的方式使學生接受固定的知識，不斷地訓練與重復，最終取得好的考試成績。但在這一過程中，教師忽視了學生的主動性，更否定了知識的不確定性。人本主義教育思想提倡問題要與學生自身的經(jīng)驗相關(guān)，以生活體驗引起學生的興趣，而不是一味地追求成績，破壞了學生閱讀的興趣與習慣的培養(yǎng)。

人本主義的課程觀提倡學生對課文的獨特理解和感受，教師重視教師、學生、文本的三維溝通，以“真實問題”引發(fā)學生的興趣，培養(yǎng)他們的閱讀習慣?！罢鎸崋栴}”強調(diào)在課程內(nèi)容上重視學生的直接經(jīng)驗，教學內(nèi)容與生活經(jīng)驗相結(jié)合，是“學習的對象或者課題對于學習者來說是一個有著個人意義或者個人價值的問題，是與學生有著切身關(guān)系的問題”。從學生個人生活中發(fā)掘問題，聯(lián)系當前的學習內(nèi)容。羅杰斯極力主張有意義的學習，他認為只有具有個人意義的教學內(nèi)容才能促進學習。馬斯洛提出強調(diào)個人實際經(jīng)驗的不可替代性，“讓人們學會直接地用新鮮的目光檢驗現(xiàn)實”，而不是只研究“別人的實踐結(jié)果”，“經(jīng)驗是不可由別人代為獲取的，根本不可能?！薄罢鎸崋栴}”有助于形成意義學習，是經(jīng)驗性的、有意義的、促進個人進步的。

“真實問題”聯(lián)結(jié)生活與閱讀材料，引起學生的興趣，強化問題意識，引導學生提出疑惑，使學生對閱讀學習有著無限的期待。杜威認為興趣有著“居間的事物”的意思[1]?！罢鎸崋栴}”正是居間中介的種種代表事物，通過學生理解現(xiàn)實存在的聯(lián)系，使閱讀材料充滿了興趣。這種興趣是學生通過自主發(fā)掘問題來發(fā)現(xiàn)材料的有趣之處。生活的作用如此重要，那么怎樣把握生活經(jīng)驗呢？首先，注重積累生活經(jīng)驗。從古代，中國人便重視閱讀材料與生活的聯(lián)系，這些間接的生活經(jīng)驗，如《三字經(jīng)》、《百家姓》、《千字文》的傳承，既能實現(xiàn)知識的積累，也能擴展學生的眼界，向他們展示周圍的生活情境，構(gòu)建心靈與社會的橋梁，一些日常的見聞與禮儀逐漸地融入他們的生活，也形成了聯(lián)想的問題與情境。其次，“真實問題”是學生的日常經(jīng)驗，是真實存在的。不管是直接經(jīng)驗還是有意義的學習，關(guān)鍵是學習者的變化。興趣是引起這種變化，興趣不僅僅是一時的沖動，更是日常生活中種種現(xiàn)象的聯(lián)系，學生通過關(guān)注在社會交往中的經(jīng)驗體會，喚起本能的興趣，進而啟發(fā)思考。最后，有效的訓練可以維持閱讀的興趣，使學生自覺使用“真實問題”開展閱讀。在當代可以以兒童文學為根基，比如蘇教版童話教材就選編了童話教學，這類文本符合小學生的心理發(fā)展需求，也在兒童的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，能夠充分鍛煉學生的能力。使用此類文章進行閱讀教學，以興趣為源頭，可以通過“真實問題”理解文本，完成訓練，從而維持閱讀的興趣。興趣是最好的老師，學生由一到多的積累產(chǎn)生質(zhì)的飛躍，養(yǎng)成良好的閱讀習慣，在生活中不斷地體驗感悟，加深對閱讀的理解，提高閱讀的水平，這樣真實的體驗提升了閱讀的意義。

三、從學生身心發(fā)展水平把握教材深度

閱讀在語文教學中有著重要的地位。在六年小學生涯中，閱讀一直存在，學生初入學時識字不多，隨后通過文本閱讀學習來輔助識字學習。小學語文閱讀可以分為低階段（1～2年級）、中階段（3～4年級）和高階段（5～6年級）。小學閱讀更注重興趣的培養(yǎng)與習慣的養(yǎng)成，低年級課文中的圖畫動畫等比較多，閱讀教學通過形象思維，來刺激感官；高年級閱讀通過寓言、神話、哲理類文章引發(fā)學生思考。心理學的影響越來越大，學生的心理是影響語文教學效果的關(guān)鍵，然而教師的教學觀念并沒有與時俱進，受灌輸為主教學的影響，忽略了學生身心發(fā)展的規(guī)律。這樣的教學如同無根之樹，根基不牢，沒有與學生的身心發(fā)展水平結(jié)合，無法把握教材的深淺。很少有教師能夠做到聯(lián)系學生的經(jīng)歷來引申發(fā)散，通過進一步的探討，引導思維的連結(jié)、圖式的順從或同化。

新教材“主題單元”的語文教材體例打破了以往舊教材循序漸進、螺旋上升的線索，單元之間缺少邏輯“梯度”，深淺程度不一[3]。教學內(nèi)容的選擇要符合學生的年齡特點，這關(guān)乎課堂教學的有效性。但傳統(tǒng)教學中經(jīng)常出現(xiàn)授課內(nèi)容超出了學生的接受范圍，導致教師的精彩講授無法被學生接收到，勉強跟上的學生也會在難度高的課后練習中失去學習的熱情。不論哪個版本的教材都超出學生的最近發(fā)展區(qū)，對于學生而言都是高難度的材料。產(chǎn)生此類問題的原因，一是閱讀材料針對性不強；二是學生發(fā)展水平不一，有的語言天賦高，有的發(fā)展相對遲緩，而高難度相當于一刀切，對閱讀水平發(fā)展慢的同學不公平；三是學生的情感體驗尚未發(fā)展到此高度，教師的教學缺失了感染力。在新課標中，對于小學語文閱讀教學的相關(guān)要求是分低（第一階段1～2年級）、中（第二階段3～4年級）、高（第三階段5～6年級）三個階段分開描述。不同學段的教學缺乏針對性，在閱讀教學前沒有深入分析各個學段的不同特點，在閱讀教學中對低、中、高學段缺乏更有針對性的策略，甚至拔高或降低了對學生的要求，這是影響小學語文教學有效進行的關(guān)鍵[4]。

小學階段的孩子生理發(fā)育和客觀環(huán)境的變化為其心理發(fā)展創(chuàng)造了基本條件。智力從以具體形象思維為主開始向抽象邏輯思維過渡，兩者交錯發(fā)展。在低年級，具體形象思維占主導，思維活動很大程度上依賴于眼前的具體事物或生動的表象，同時抽象思維也在發(fā)展。有研究者認為，大概在三年級，兒童的思維能力開始出現(xiàn)質(zhì)的飛越，具備邏輯思維能力，觀察、記憶和想象能力也在迅速發(fā)展。同時情感內(nèi)容不斷豐富，有機會體驗各種情緒，情感的深刻性逐漸增加，情感也更加穩(wěn)定。高年級的小學生對情感的調(diào)節(jié)能力逐步增強[4]。皮亞杰的認知理論認為，小學生的思維能力尚處于具體運演階段，兒童主要借助心理表象進行形象思維。感性的形象思維是其主要特征，表現(xiàn)為真摯的情感、鮮活的感受力與豐富的想象力，直觀、想象和描述是其主導形式。與之相應的是小學兒童語文學習的特征，它們是易于感受和領悟，難以理性分析的[5]。學生中心不僅強調(diào)以學生的需求為中心，注重學生心理發(fā)展水平。建立在學生心理發(fā)展水平基礎上的閱讀教學講究循序漸進的發(fā)展，這樣就避免了因難度過高而學生難以理解。閱讀是一種感情的升華，對于人本主義教育思想而言，人的本性中情感體驗是極為重要的內(nèi)容。學生在年齡的增長中逐步加深情感的體驗，對閱讀的情感體會也會更加得心應手。

以學生的身心發(fā)展為中心，注意把握教學深度，解放小學語文閱讀，煥發(fā)小學語文閱讀的生機。在教學方式上主張學生中心，放手讓學生自我選擇、自我發(fā)現(xiàn)，強調(diào)人性化、個性化，充分考慮各個學生的傾向和需要。馬斯洛指出：“培養(yǎng)兒童時，既要給他更多的自由，同時又要教他遵守紀律，尊敬他人——這是一個價值體系?！绷_杰斯在這一點上放得更開，“只有當我創(chuàng)造出這樣的自由氣氛時，教育才能成為名副其實的教育”。在他看來，只有在這種氣氛中，才不會使學生感到壓抑，才能更好地提高學生的自尊和自信，使他清楚自己的需要和問題，并激勵他們勇于展示自我，勇于進行探索性學習。他認為教師只是咨詢者，教學是“非指導性”的，應采用“非指導性教學模式” [6] 。

在師生關(guān)系上，人本主義心理學家認為最重要的是要建立平等、融洽、和諧的師生關(guān)系與同學關(guān)系。首先，無結(jié)構(gòu)教學。無結(jié)構(gòu)教學是指由學生自己決定學習內(nèi)容和發(fā)起學習活動，學生自己主導學習進程并負責對其進行評價，教師只是為學生提供學習材料并注重營造良好學習氛圍的一種教學方式。其次，教師鼓勵思考。在教學過程中，教師不再扮演傳統(tǒng)的角色，即用權(quán)威性的語言告訴學生孰是孰非、孰優(yōu)孰劣，而是把自己融入班集體中和學生一起討論和思考。在課堂教學中，由學生組成的集體取代了教師而成為活動的組織者，占據(jù)主導地位，成為一切行動的中心。最后，教學強調(diào)接受的重要性。羅杰斯強調(diào)每個學生都要充分地展現(xiàn)自己，并在展現(xiàn)自我的過程中相互理解、相互啟發(fā)，通過這種方式，每一個人更能接受自己和他人，更樂于傾聽新思想。

兒童的形象思維經(jīng)歷從圖形到語音，最后到語義的發(fā)展，根據(jù)這三個階段的發(fā)展我們可以分組進行閱讀教學的學習。在學習新的知識的時候有人選擇朗讀感受，有的人選擇描述想象中的景象，有的人則會字斟句酌地解析語意。我們可以根據(jù)學生的初步意愿讓他們分組討論，學生自行組織擴展閱讀，然后在集體學習中分組展示成果，這樣既組成了興趣組，又能彼此促進。音形義的交匯，展示各自的美好，同時一類文章的交流會加深組內(nèi)的理解，也會使其他組共同進步，提高彼此的理解，真正引起他們的閱讀興趣。這類活動不僅以學生為主體，而且學生的主動學習經(jīng)歷了思考、啟發(fā)的過程，也符合兒童的發(fā)展水平。

參考文獻

[1] 約翰·杜威.民主主義與教育[M]. 王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2013.

[2] 溫儒敏. 語文教學中常見的五種偏向[J].課程·教材·教法，2011（1）.

[3] 嚴琳. 提升小學語文閱讀教學有效性的策略探究[D].南昌：江西師范大學，2014.

[4] 黃辛隱，戴克明，陶新華.校園心理劇研究[M].北京：人民教育出版社，2003.

[5] 張琦.論小學語文教材的“教育性”與“趣味性”[D].青島：中國海洋大學，2013.

[6] 田本娜.國外教學思想史[M].北京：人民教育出版社，1994.

[作者：王惠惠（1990-），女，江蘇新沂人，江蘇大學教師教育學院在讀碩士研究生；于忠海（1967-），男，山東寧津人，江蘇大學教師教育學院教授，博士。]

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