蔣敦梅++魯忠

【摘要】智障學生因其生活背景、家庭條件、智障程度等差別，直接表現(xiàn)為發(fā)展水平和學習能力上的顯著差異，課堂集體教學難能滿足個體的教育發(fā)展需要，分類教學是改良這一教學模式的有效措施。本文試從培智學生、教學目標、教學活動、練習與教學評價五個方面總結一下這段時間來的課堂教學改革心得。

【關鍵詞】分層教學 ? 培智語文 ?課堂教學

【中圖分類號】G76 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A ? ? ?【文章編號】2095-3089（2016）11-0015-02

智障學生因其生活背景、家庭條件、智障程度等方面的差異，而直接影響著他們的智力發(fā)展水平和學習接受能力，這種差異有時表現(xiàn)為同一年齡、同一智障程度、同一年級，甚至同一就學班級的不同個體間。教育者如果以同一的教學要求、單一的教學方法來面對具有不同教育需求的智障兒童進行集體施教，往往會導致智能較好的學生“吃不飽”、智能較差的學生“吃不消”的現(xiàn)象。

我在培智語文課堂教學中進行了分層次教學，這一做法體現(xiàn)了教育的“全體性”、“全面性”、“主動性”和“差異性”，提高了課堂教學質量，下面談一下我的幾點實踐。

一、如何開展培智學生分層

合理恰當?shù)胤謱樱菍嵤┓謱咏虒W的一項重要的前期工作。我在認真研究全班學生的共同特點和個別差異，綜合考慮每個學生的智力和非智力因素后，將學生分成A類（輕度智力落后兒童）、B類（中度智力落后兒童）、C類（重度智力落后兒童）三個層次，這樣可以使程度較高學生的學習進度不會受到程度較低學生的影響，而程度較低的學生也不會因為問題或作業(yè)過深而失去學習興趣。

在教學中，教師應隨著智障兒童聽力、智能、學習成績和需要的變化，逐期調整組別，讓不同時期學生的組別呈現(xiàn)動態(tài)變化。如一段時間后，發(fā)現(xiàn)A類的某些學生學習成績下降，還不如B類的某些學生，就把A類中成績下降的學生調換到B類，而將B類中成績進步的學生調換到A類;同樣，C類學生經(jīng)過努力成績進步了，也可以調換到B類，B類學生成績退步了也可以調換到C類，這樣采用流動式的激勵機制管理，讓他們感到前有目標，后有追兵，有效地激發(fā)他們學習的積極性和主動性。

二、如何實施教學目標分層

在開學初，教師就要依據(jù)《基礎教育改革發(fā)展綱要》、《弱智學校語文教學課程標準》、教學內容和學生實際，遵循“上不封頂，下要保底”的原則，即C類學生不降低要求，適當放慢進度（視具體情況而定），強化基礎知識和基本訓練，努力使他們達到規(guī)定的要求;B類學生在掌握基礎知識和基本技能的基礎上，訓練他們良好的學習習慣;A類學生結合教學內容，運用多種訓練方式，著重培養(yǎng)他們的語言表達能力等，從而為不同組別的學生制定相應的長期、單元、課時目標。

如：六年級在上《小白兔和小灰兔》預習時，對接受能力好的A組同學要求他們能按一定順序觀察畫面，借助圖畫理解課文的基礎上還要求他們按順序觀察課本插圖，理解圖意，借助圖畫理解課文內容。概括課文段落中心。A組學生在閱讀課文的基礎上，自學課文生字新詞及分析老師提出的疑難問題，達到初步獨立閱讀的目標。對于B組同學，則要求他們在閱讀的基礎能給課文分段，加強段落的訓練，智力差的C類學生，只要求他們能掌握部分字詞。

三、如何把控教學活動分層

在教的過程中妥善處理教材和學生的關系，促進學生積極主導參與教學，掌握好知識技能。在教學活動中，教師既要體現(xiàn)面上的統(tǒng)一授課，又要體現(xiàn)有層次的教學。也就是說表面上看是統(tǒng)一的，但在細微處是根據(jù)不同層次學生的不同要求來開展教學的。學生是不易察覺，不會受到自尊上的傷害的。下面我就從句式練習等方面進行說明。

句式練習教學的分層主要體現(xiàn)在教師的提問上。還以《熱鬧的農(nóng)貿市場》這一課為例。課中有這樣一個句式練習：“菜場里有……有……還有……?！睘轶w現(xiàn)分層，我是這么設計的：提問A組學生時：請你說說菜場里有什么，有什么，還有什么？（等學生回答出來后，接著問：那我們教室里有什么，有什么，還有什么？）提問B組學生：請你說說菜場里有什么，有什么，還有什么？（學生回答不出時，教師示意上面的圖）提問C組學生無語言障礙生時：請你跟著老師說，菜場里有……然后老師指圖，讓學生接著說。提問C組有語言障礙的學生時：老師說句子，請你來指圖。

四、如何達成評價機制分層

評價不只是為了甄別，更重要的是為了學生的發(fā)展。為了使不同學生都能享受成功，增強自信，促進學生素質的全面發(fā)展。我主要在課堂教學和作業(yè)批改中，對學生進行分層評價。

1.課堂中的分層評價。不同層次的學生在課堂教學中的表現(xiàn)是不盡相同的，因此，教師對學生的評價也應該是不同的，如用“你讀的很好，大聲再讀給大家聽”鼓勵那些不善言辭的C層學生;用“善于傾聽，樂于思考，也是一種良好的學習習慣”來關愛那些思維緩慢，虛心好學的B層學生;將“你的見解別具一格”送給那些敢質疑的A層學生……這樣的評價不僅能鼓勵不同層次的學生積極參與到學習活動中來，更重要的是提高了學生自我認識，自我教育，自我進步的能力。

2.作業(yè)中分層評價。作業(yè)是師生交流互動的另一種方式，教師對學生作業(yè)的評價在無數(shù)次強化后深深地“烙”在學生的記憶中，不僅制約著學生的進步與發(fā)展，還在一定程度上影響著師生之間的情感交流。我在批改作業(yè)時，對不同層次的學生采用不同的評分標準。如：“想一想，你一定可以做出來?！薄罢n間來找我，我很樂意幫助你?！薄耙唤z不茍，值得學習，請把它掛在展覽處?！薄耙辉~多解，很好?！薄罢Z句優(yōu)美，值得借鑒，請抄在小黑板上?！薄@些帶有情感色彩的批語，不僅給不同的學生以自信和激勵，還能促進學生深入思考，更能使不同層次的學生感受到教師對自己的關愛和期望，既活化了作業(yè)評價，又增進了情感交流，有效地發(fā)揮了作業(yè)在師生交流之間的紐帶作用。

總之，在培智語文課堂教學中實施分層，將改變那種優(yōu)等生“吃不飽”、中等生“吃不好”、學困生“吃不了”的狀況，讓每個孩子都能學有所得和學有所用。