陳麗芳

(莆田學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院， 福建 莆田 351100)

高校英語(yǔ)口語(yǔ)課堂的“后方法”設(shè)計(jì)實(shí)證探索

陳麗芳

(莆田學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院， 福建 莆田 351100)

外語(yǔ)教學(xué)界越來(lái)越認(rèn)識(shí)到并不存在一種適合所有語(yǔ)境的萬(wàn)能教學(xué)法，“后方法”的教學(xué)理論也逐漸引起人們的關(guān)注。許多外語(yǔ)教師也嘗試將其應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計(jì)。本研究將“后方法”教學(xué)理論的策略框架引入高校英語(yǔ)口語(yǔ)課程教學(xué)，進(jìn)行了實(shí)證對(duì)比研究，通過(guò)量化和質(zhì)化的分析，發(fā)現(xiàn)“后方法”的教學(xué)理論在英語(yǔ)口語(yǔ)課程教學(xué)中具有一定可行性和有效性。

教學(xué)法；“后方法”；英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)

從18世紀(jì)末至今，人們一直熱衷于語(yǔ)言教學(xué)法的探索。從最初的語(yǔ)法翻譯法到后來(lái)不斷應(yīng)運(yùn)而生的直接法、聽說(shuō)法、視聽法等等，再到至今影響最大應(yīng)用最廣的交際法和任務(wù)教學(xué)法。在林林總總的諸多教學(xué)法指引下，國(guó)內(nèi)多年來(lái)外語(yǔ)教學(xué)的成效卻并非盡如人意，學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的低效現(xiàn)象普遍存在，特別是英語(yǔ)口語(yǔ)表達(dá)能力普遍偏低，甚至“啞巴英語(yǔ)”學(xué)習(xí)者仍大量存在。許多學(xué)者也逐漸開始重新審視現(xiàn)有的傳統(tǒng)教學(xué)法。其實(shí)，國(guó)外的學(xué)者更早在此方面提出質(zhì)疑，Prabbu 早在1990年就指出“不存在最佳方法，對(duì)于教師而言，真正值得關(guān)注的是，教師是否能夠?qū)W會(huì)以個(gè)性化的教學(xué)理念去實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)效果”。[1]40-44

一 “后方法”教學(xué)理論探尋

我們雖不能認(rèn)同“方法已死”的偏極端結(jié)論，但各種的教學(xué)法確實(shí)有其相對(duì)“無(wú)助”的一面。在上個(gè)世紀(jì)的九十年代初，美國(guó)的應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家Kumaravakivelu提出了“后方法”的概念。[2]“后方法”教學(xué)理論不同于傳統(tǒng)意義上的任何一種教學(xué)流派。它是一種動(dòng)態(tài)、開放、靈活的教學(xué)實(shí)踐模式。

庫(kù)氏的后方法語(yǔ)言教育理論含三個(gè)重要的參數(shù)：特殊性、實(shí)踐性和社會(huì)性。特殊性指的是任何的語(yǔ)言教學(xué)都是在一定的宏觀和微觀的特殊情境中進(jìn)行，教學(xué)過(guò)程要根據(jù)特殊情境進(jìn)行設(shè)置、觀察并及時(shí)調(diào)整；實(shí)踐性指的是教師在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)總結(jié)理論并將其實(shí)施于實(shí)踐中，不斷反思、調(diào)整與實(shí)踐，形成動(dòng)態(tài)的實(shí)用的教學(xué)策略；社會(huì)性指的是語(yǔ)言教學(xué)不能僅限課堂的教學(xué)活動(dòng)，也要緊密關(guān)注和結(jié)合課堂外的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，使學(xué)習(xí)者的社會(huì)意識(shí)增強(qiáng)，隨時(shí)能完成學(xué)習(xí)者和社會(huì)角色的轉(zhuǎn)換。

Kumaravadivelu還提出了“后方法”教學(xué)情境下的十大宏觀策略,[2]包括：1.學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)最大化：課堂的活動(dòng)不應(yīng)只限于既定的教材或教學(xué)大綱，學(xué)生和教師都是學(xué)習(xí)的管理者和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的創(chuàng)造者。2.互動(dòng)協(xié)作式學(xué)習(xí)：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中師生之間、學(xué)生之間有意義的互動(dòng)以促進(jìn)學(xué)習(xí)效果。3.感知誤解最小化：教學(xué)過(guò)程中應(yīng)盡可能降低教師的意圖與學(xué)生解讀之間的誤解程度，以確保教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行。4.激發(fā)學(xué)生自覺頓悟：強(qiáng)調(diào)不只依靠教師一味講解輸入而使學(xué)生覺得學(xué)習(xí)枯燥乏味，而是合理巧妙地設(shè)計(jì)課堂活動(dòng)，盡量以真實(shí)豐富的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境引發(fā)學(xué)生頓悟式理解。5.培養(yǎng)語(yǔ)感：通過(guò)大量原汁原味的語(yǔ)料輸入，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的感性認(rèn)識(shí)，而非一味強(qiáng)調(diào)記憶，講解語(yǔ)言規(guī)則以及規(guī)則間的聯(lián)系。6.情境化語(yǔ)言輸入：盡可能向?qū)W生提供真實(shí)語(yǔ)境中的語(yǔ)言應(yīng)用，使學(xué)生在社會(huì)文化語(yǔ)境以及語(yǔ)言學(xué)語(yǔ)境中體會(huì)學(xué)習(xí)語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)及用法。7.綜合語(yǔ)言技能：綜合培養(yǎng)學(xué)生聽說(shuō)讀寫各項(xiàng)語(yǔ)言技能，而非像傳統(tǒng)做法那樣分開訓(xùn)練。8.提高學(xué)生學(xué)習(xí)自主性：讓學(xué)生形成對(duì)學(xué)習(xí)的元認(rèn)知，自己制定學(xué)習(xí)目標(biāo)及策略，監(jiān)測(cè)自身學(xué)習(xí)表現(xiàn)，評(píng)估學(xué)習(xí)成果。9.提高文化意識(shí)：強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生都是文化信息的傳遞者，學(xué)生被鼓勵(lì)參與文化學(xué)習(xí)，搜集相關(guān)文化資料，能動(dòng)地參與分享與討論。10.確保社會(huì)關(guān)聯(lián)性：強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言教學(xué)根植于社會(huì)宏觀環(huán)境，課堂中應(yīng)隨時(shí)增加與主題相關(guān)的社會(huì)素材，豐富課堂且讓學(xué)生的認(rèn)識(shí)更立體化。

由此可見，與傳統(tǒng)的規(guī)定性教學(xué)法不同，“后方法”的語(yǔ)言教學(xué)觀是描寫性的、開放性的，倡導(dǎo)的是一種動(dòng)態(tài)的和創(chuàng)造性的教學(xué)理念。若將其融入高校英語(yǔ)口語(yǔ)課程的教學(xué)，應(yīng)該會(huì)給教學(xué)者、學(xué)習(xí)者、教材編輯者帶來(lái)很大的啟發(fā)。本研究旨在嘗試將“后方法”教學(xué)理念應(yīng)用于高校英語(yǔ)口語(yǔ)課堂內(nèi)外教學(xué)設(shè)計(jì)，以觀其與傳統(tǒng)教學(xué)法對(duì)學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)習(xí)得的成效是否存在差異，以期為高校英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)模式的改進(jìn)提供些許參考。

二 研究設(shè)計(jì)

1．實(shí)驗(yàn)對(duì)象。

本研究的實(shí)驗(yàn)對(duì)象是高校英語(yǔ)專業(yè)的二年級(jí)四個(gè)班級(jí)的學(xué)生，兩個(gè)平行班來(lái)自一所省屬重點(diǎn)院校的英語(yǔ)專業(yè)，一個(gè)為實(shí)驗(yàn)班，另一個(gè)為控制班。另外兩個(gè)平行班來(lái)自一所普通本科院校，同樣分為實(shí)驗(yàn)班和控制班。每個(gè)班級(jí)35人，共140人。在選取受試班級(jí)時(shí)，對(duì)兩個(gè)學(xué)校的同年級(jí)平行班的學(xué)生口語(yǔ)成績(jī)做了單因素方差分析，各選取了其中成績(jī)不存在顯著差異的兩個(gè)班級(jí)為受試。

2.實(shí)驗(yàn)實(shí)施。

兩個(gè)學(xué)校四個(gè)班級(jí)的學(xué)生參與一個(gè)為期18周的研究。在同一所學(xué)校的控制班和實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生有相似的學(xué)習(xí)背景，他們使用相同的教材和教學(xué)設(shè)備，由同一位口語(yǔ)教師執(zhí)教?？刂瓢嗟慕虒W(xué)內(nèi)容多以課本為主，主要采取傳統(tǒng)的交際法和任務(wù)法教學(xué)。實(shí)驗(yàn)班的課堂內(nèi)外教學(xué)設(shè)計(jì)參照“后方法”教學(xué)理念的參量及策略框架，賦予學(xué)生學(xué)習(xí)管理者的機(jī)會(huì)，在學(xué)生反饋的基礎(chǔ)上設(shè)定相關(guān)教學(xué)內(nèi)容；通過(guò)各種小組項(xiàng)目促進(jìn)學(xué)生協(xié)作式互動(dòng)；建立班級(jí)的聯(lián)系群確保師生溝通順暢，最大限度降低感知錯(cuò)位；教師借助已收集或在線的豐富語(yǔ)音視頻資料，靈活運(yùn)用于課堂活動(dòng)；營(yíng)造真實(shí)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)，確保輸入情境化，并實(shí)施演講、模擬和角色扮演操練；課堂內(nèi)外多樣互動(dòng)，利用多媒體，特別是新興的網(wǎng)絡(luò)溝通工具，使學(xué)生的學(xué)習(xí)和交流隨時(shí)化，融入生活學(xué)習(xí)的點(diǎn)滴中；師生實(shí)時(shí)共同關(guān)注和討論社會(huì)熱點(diǎn)，使得口語(yǔ)訓(xùn)練與日常生活和社會(huì)真實(shí)環(huán)境緊密聯(lián)系；借助口語(yǔ)能力檔案袋評(píng)價(jià)機(jī)制。[3]48-52讓學(xué)生自己確定英語(yǔ)口語(yǔ)的學(xué)習(xí)目標(biāo)和策略，成為自己進(jìn)步過(guò)程的評(píng)價(jià)者和監(jiān)督者。在學(xué)期的始末，在兩個(gè)學(xué)校，我們分別對(duì)四個(gè)班的學(xué)生進(jìn)行了口試，操作方法和流程一致。學(xué)生分成小組，每人分到不同的角色卡，經(jīng)三分鐘準(zhǔn)備之后，準(zhǔn)備過(guò)程不得交談，然后對(duì)給定的題目進(jìn)行討論。對(duì)學(xué)生的討論活動(dòng)進(jìn)行全程錄像，并由兩位資深的口語(yǔ)教師進(jìn)行評(píng)分，取平均分為每位學(xué)生的最后成績(jī)?？谠嚨脑u(píng)分標(biāo)準(zhǔn)參照口語(yǔ)能力評(píng)分體系[4]83-89，此體系是國(guó)內(nèi)學(xué)者劉芹結(jié)合了Bachman(1990)[5]156-181的交際語(yǔ)言能力(CLA)模型，Cohen(1980)[6]59-74的語(yǔ)用等級(jí)評(píng)分表，以及Nunn(2000)[7]78-92的小組討論等級(jí)評(píng)分表而制定的，詳見表1。

表1 口語(yǔ)能力評(píng)估體系

3.分析方法。

本研究采取定量和定性分析結(jié)合的方法。定量分析是將所采集到的數(shù)據(jù)參照Bachman & Kunnam(2005)[8]223-310的統(tǒng)計(jì)方法，借助社會(huì)科學(xué)統(tǒng)計(jì)軟件包SPSS進(jìn)行分析，主要用到的工具有信度系數(shù)α，描述性統(tǒng)計(jì)以及獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)。定性分析主要是通過(guò)對(duì)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生及教師的訪談得到一些回饋。

4.數(shù)據(jù)分析與討論。

(1)信度分析。

為了使所取得的數(shù)據(jù)具備統(tǒng)計(jì)學(xué)分析的意義，我們首先對(duì)兩位教師的評(píng)分進(jìn)行了信度分析，根據(jù)Lado[9]223-310(轉(zhuǎn)引自Hughe 2000)提出的要求，口試信度在0.70-0.79之間便符合要求。結(jié)果顯示，除了在語(yǔ)音以及社會(huì)語(yǔ)用能力的兩項(xiàng)上評(píng)分員信度偏低，其它皆符合要求，總分的信度更是高達(dá)0.825，詳見表2。

表2 評(píng)分信度分析

(2)描述性分析。

我們對(duì)受試的口試得分小項(xiàng)和總分、平均分分別做了描述性統(tǒng)計(jì)，數(shù)據(jù)詳見表3和表4。

表3 受試前測(cè)與后測(cè)小項(xiàng)得分的描述性統(tǒng)計(jì)

表4 受試前測(cè)與后測(cè)總分的描述性統(tǒng)計(jì)

從以上兩個(gè)表格可以看出，一般本科院校的學(xué)生相對(duì)重點(diǎn)院校的受試前測(cè)成績(jī)稍顯弱勢(shì)，但兩所學(xué)校的英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生在口語(yǔ)表達(dá)中，語(yǔ)法的錯(cuò)誤都是比較明顯的，且語(yǔ)言的策略能力相對(duì)都比較薄弱，得分比較低。通過(guò)前測(cè)后測(cè)成績(jī)的對(duì)比可見，正是這些方面恰恰是實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期的“后方法”訓(xùn)練后提高比較明顯的地方。從兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班的后測(cè)成績(jī)標(biāo)準(zhǔn)差變小也可看出，這兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生學(xué)習(xí)凝聚力和積極主動(dòng)性比控制班要有所提升。

(3)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)。

經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期的不同教學(xué)模式訓(xùn)練，到底兩個(gè)學(xué)校的實(shí)驗(yàn)班和控制班的受試學(xué)生的英語(yǔ)口語(yǔ)水平是否存在差異？而這種差異是否有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義呢？我們將受試的后測(cè)成績(jī)總分進(jìn)行了獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，數(shù)據(jù)見表5。

表5 受試后測(cè)成績(jī)的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

由表4可見，在重點(diǎn)院校的英語(yǔ)學(xué)生中，實(shí)驗(yàn)班的后測(cè)成績(jī)明顯高于控制班。T檢驗(yàn)結(jié)果值為2.667，顯然大于A=0．05；自由度=68時(shí)的臨界值2.000，顯著性概率0.000小于0.05，說(shuō)明這兩個(gè)班級(jí)的成績(jī)存在明顯差異。再看一般院校的實(shí)驗(yàn)班與控制班的數(shù)據(jù)，與重點(diǎn)院校的受試班級(jí)呈一致的表現(xiàn)態(tài)勢(shì)。且一般院校的實(shí)驗(yàn)班學(xué)生后測(cè)成績(jī)平均分明顯高于重點(diǎn)院?？刂瓢啵梢?，英語(yǔ)口語(yǔ)基礎(chǔ)雖不同，但學(xué)生都可能極大受益于“后方法”的教學(xué)模式，口語(yǔ)水平顯著提高。

(4)質(zhì)化分析。

定性分析結(jié)果顯示，一系列的“后方法”設(shè)計(jì)舉措受到學(xué)生普遍歡迎與認(rèn)可，認(rèn)為對(duì)他們的英語(yǔ)口語(yǔ)訓(xùn)練起到了明顯的促進(jìn)和幫助作用。他們課上更加活躍，積極參與課堂活動(dòng)及口語(yǔ)訓(xùn)練，對(duì)于課后的協(xié)作式學(xué)習(xí)也熱情較高，對(duì)自身口語(yǔ)學(xué)習(xí)的元認(rèn)知能力也有了一定的提升，同時(shí)逐漸學(xué)會(huì)制定個(gè)人學(xué)習(xí)目標(biāo)，自我管理學(xué)習(xí)進(jìn)度與目標(biāo)，適時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)策略，成為一個(gè)能動(dòng)的自主的學(xué)習(xí)者。兩位參與教學(xué)的教師也在操作過(guò)程中給予“后方法”模式高度認(rèn)可，認(rèn)為可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和自覺性，更讓教與學(xué)者配合更密切，大大提高學(xué)習(xí)效果。

結(jié)語(yǔ)

“后方法”的語(yǔ)言教學(xué)理論是一種動(dòng)態(tài)開放的框架體系，并非規(guī)定性的具體方法和措施。應(yīng)用于任何一門課程，都需要?jiǎng)討B(tài)考量各種宏觀及微觀的因子，繼而構(gòu)建出合理的個(gè)性化的教學(xué)策略和理論體系。我們依據(jù)“后方法”理論的策略框架所進(jìn)行的小規(guī)模實(shí)驗(yàn)結(jié)果在一定程度上驗(yàn)證了其在英語(yǔ)口語(yǔ)課程中的可行性和有效性。但我們所選受試范圍有限，都為英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生。全國(guó)高校中學(xué)習(xí)英語(yǔ)者眾多，多數(shù)為非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生，他們的英語(yǔ)語(yǔ)言能力應(yīng)該相對(duì)會(huì)弱些，“后方法”的課堂設(shè)計(jì)是否會(huì)為非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的口語(yǔ)學(xué)習(xí)帶來(lái)同樣的正面效果，還需后續(xù)的進(jìn)一步研究。

[1]Prabbu, N. S. 1990. There is no best method-why?. TESOL Quarterly, (24).

[2]Kumaravadivelu, B. A post-method perspective on English language teaching. World Englishes[J].Vol. 22, No.4, 2003.

[3]劉芹，王莉.中國(guó)大學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)能力檔案袋評(píng)價(jià)可行性研究[J].外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)，2010(6).

[4]劉芹. 中國(guó)大學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)水平研究[J].現(xiàn)代外語(yǔ)，2008(1).

[5]Bachman, L. Fundamental Considerations in Language Testing[M]. Oxford: Oxford University Press, 1990.

[6]Bachman & Kunnan. Statistical Analyses for Language Assessment[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 2004.

[7]Nunes, A. Portfolios in the EFL classroom: Disclosing an informed practice[J].ELT Journal, 2004(4).

[8]Hughes. A. Testing for Language Teachers [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 2004.

[9]Hughes.A. Testing for Language Teachers [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 2000.

Class No.:H319 Document Mark：A

(責(zé)任編輯：宋瑞斌)

An Empirical Study of the Effect of Post-method Theory in Oral English Teaching for College Students

Chen Lifang

(Foreign Language Institute, Putian University, Putian, Fujian 351100，China)

Experts in foreign language teaching circle have now realized that there is no pedagogical method that is applicable to all language teaching contexts. The “post-method” teaching theory has been gradually gaining scholars and teachers’ attention. Some foreign language teachers have been attempting to implement it during their teaching process. This study brings the strategic framework of “post-method’ theory into oral English teaching for college English major students, and through quantitative and qualitative analysis, to a certain degree proves the applicability and effectiveness of it in oral English teaching practice.

pedagogical methods; post-method; oral English teaching

陳麗芳，碩士，副教授，莆田學(xué)院。

福建省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題成果(FJJKCG13-187)。

1672-6758(2016)12-0115-4

H319

A