侯 穎 王 文

(湖北師范大學教育科學學院，湖北 黃石 435002)

教師園地

基于FIAS對不同特點教師課堂語言行為的實證分析

侯 穎 王 文

(湖北師范大學教育科學學院，湖北 黃石 435002)

為探究不同類型教師課堂語言行為特點，本文運用弗蘭德斯師生語言互動編碼系統(tǒng)對36名教師進行課堂觀察記錄。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：教師“性別”在“消極強化”“學生主動性語言行為”方面有顯著差異；不同“年齡”教師在“積極強化”語言行為方面有顯著差異；專家型教師“直接影響”與“間接影響”顯著高于新手教師；教師“性別”與“教師類型”在“學生主動性語言行為”方面有顯著差異。

專家型教師；新手教師；課堂語言；語言行為

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》的頒布，要求教師要撇開傳統(tǒng)的灌輸式教學方式，培養(yǎng)學生的自主性、主動性和創(chuàng)造性，而這些主要受到教師語言行為的影響，所以可以通過對新手教師與專家型教師的師生語言行為的分析，發(fā)現(xiàn)不同類型教師所具有的教學特點，不僅為教學素質(zhì)培養(yǎng)提供鮮活的參考依據(jù)，還可以為新手教師快速成長提供一條可行道路。

一、研究方法

1.概念界定

弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)(Flanders Interaction Analysis System，簡稱FIAS)是美國學者弗蘭德斯在20世紀50年代提出的一種專門用以分析師生課堂語言互動行為的技術(shù)。它包括10個分別代表教師語言行為、學生語言行為的編碼。即教師語言行為編碼包括：1表達情感，2表場或鼓勵，3接受或使用學生的主張，4提問，5直接講授，6基于指導或指令，7批評或維護權(quán)威性；學生語言行為編碼包括：8學生被動回答，9學生主動回答以及無效語言行為，10或0沉默或混亂。

專家型教師指具有二級以上職稱的初高中教師；新手教師指獲得二級以下或未獲職稱的初高中教師。

2.研究目的

調(diào)查不同類型(專家型、新手型)、年齡(<25；25～30；>30)、性別(男、女)教師在積極強化語言行為、消極強化語言行為、間接影響語言行為、直接影響語言行為、教師語言行為、學生語言行為以及無效語言行為方面是否存在顯著差異。

3.研究假設(shè)

假設(shè)Ⅰ：不同類型教師在積極強化、間接影響以及學生語言行為方面存在顯著差異，專家型教師平均出現(xiàn)次數(shù)顯著高于新手教師；消極強化、直接影響以及教師語言行為同樣存在顯著差異，新手教師平均出現(xiàn)次數(shù)顯著高于專家型教師。

假設(shè)Ⅱ：不同年齡段教師在積極強化、間接影響以及學生語言行為方面存在顯著差異，年齡越大的教師平均出現(xiàn)次數(shù)顯著高于年齡較小的教師；消極強化、直接影響以及教師語言行為方面同樣存在顯著差異，年齡較小的教師平均出現(xiàn)次數(shù)顯著高于年齡較大的教師。

假設(shè)Ⅲ：性別在積極強化、間接影響以及學生語言行為方面存在顯著差異，女性教師平均出現(xiàn)次數(shù)顯著高于男性教師；消極強化、直接影響以及教師語言行為同樣存在顯著差異，男教師平均出現(xiàn)次數(shù)顯著高于女教師。

4.研究對象

本文以湖北省兩所高中13名教師和三所初中23名教師為研究對象。依據(jù)教師年齡、性別和教師類型采用分層抽樣。

5.研究工具

以FIAS為研究工具對36名教師課堂教學中的師生語言行為進行觀察記錄，選取其中9名教師整理分析得出表1。

表1 教學中部分師生語言行為觀察記錄

6.研究程序及數(shù)據(jù)處理

研究采用SPSS20.0統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進行錄入、統(tǒng)計。運用描述統(tǒng)計、多因素方差分析對數(shù)據(jù)進行處理分析。

二、研究結(jié)果

1.不同類型、年齡、性別教師各維度總體特點

(1) 各維度均數(shù)比較。分析得出，有19名教師的積極強化語言行為出現(xiàn)次數(shù)高于均值(專家型教師15名)；有27名教師的直接影響語言行為出現(xiàn)次數(shù)高于均值(專家型教師12名)；有29名教師的語言行為出現(xiàn)次數(shù)高于均值(專家型教師12名)；有5名教師的課堂上無效語言行為出現(xiàn)次數(shù)高于均值(專家型教師1名)，有15個教師的課堂上學生主動性語言行為出現(xiàn)次數(shù)高于均值(專家型教師12名)。從以上分析可知專家型教師整體課堂語言行為要優(yōu)于新手教師。

(2) 各維度相關(guān)性比較。從各觀測變量的相關(guān)系數(shù)矩陣(表2)中可以看出：“教師語言行為”與“學生語言行為”“積極強化”“學生主動性語言行為”存在顯著負相關(guān)，與“直接影響”存在顯著正相關(guān)；“學生語言行為”與“直接影響”存在顯著負相關(guān)，但與“積極強化”“間接影響”以及“學生主動性語言行為”存在顯著正相關(guān)；“積極強化”與學生主動行為存在顯著正相關(guān)；“直接影響”與“學生主動行為”存在顯著負相關(guān)；“消極強化”和“無效語言行為”與其他觀察變量不存在顯著相關(guān)性。

表2 相關(guān)分析(Pearson Correlations)

注：*表示P<0.05；**表示P<0.01，下同。

2.不同類型、年齡、性別教師各維度多因素方差分析

表3 多因素方差分析(Tests of Between-Subjects Effects)

(1) 各觀測變量與性別方差分析。從不同“性別”教師對師生語言行為各維度的方差分析得出：教師“性別”在“消極強化”語言行為上存在顯著差異(P=0.01)，男教師顯著高于女教師；在“學生主動性語言行為”上存在顯著差異(P=0.029<0.05)，男教師顯著高于女教師。

(2) 各觀測變量與年齡方差分析。從不同年齡段教師對師生語言行為各維度的方差分析得出：教師“年齡”在“積極強化”語言行為上存在顯著差異(P=0.027<0.05)。

(3) 各觀測變量教師類型方差分析。不同類型教師在“積極強化”“消極強化”“學生主動性語言行為”“學生語言行為”和“無效語言行為”上存在顯著差異。在“積極強化”上，新手教師顯著高于專家型教師(P=0.023<0.05)；在“消極強化”上，新手教師顯著高于專家型教師(P=0.008<0.01)；在“學生語言行為”上，新手教師顯著高于專家型教師(P=0.022<0.05)；在“無效語言行為”上，新手教師顯著高于專家型教師(P=0.038<0.05)；在“學生主動行為”上，新手教師顯著高于專家型教師(P=0.003<0.01)。

(4) 各觀測變量與性別、年齡、教師類型的交互作用。教師“性別”與“教師類型”在“學生主動語言行為”上存在顯著差異，至少有一組或是兩組與其他組有區(qū)別(P=0.034<0.05)。

3.不同類型、年齡、性別教師各維度進一步事后檢驗

進一步事后檢驗發(fā)現(xiàn)，采用最小顯著差異法(LSD)多重比較，從表4中可以發(fā)現(xiàn)：就“積極強化”依變量而言，“<25歲”教師顯著高于“>30歲”的教師(P=0.016<0.05)；“25～30歲”的教師顯著高于“>30歲”的教師(P=0.037<0.05)；就“消極強化”依變量而言，“<25歲”的教師顯著高于“>30歲”的教師(P=0.025<0.05)；就“無效語言行為”依變量而言，“<25歲”的教師顯著高于“>30歲”的教師(P=0.038<0.05)。

表4 LSD事后檢驗(Multiple Comparisons)

三、討論與分析

1.師生語言行為總體特征

從各觀測變量與整體均數(shù)比較來看，不同師生語言行為所占比例較為平衡，學生語言行為高于均數(shù)的專家型教師所占數(shù)量較多，而積極強化、消極強化、間接影響、直接影響、學生語言行為、教師語言行為、無效語言行為則低于均數(shù)的新手教師所占數(shù)量較多。

學生在課堂的主體地位主要是通過師生語言行為的比例來說明，學生語言行為所占比例越大，教師語言行為所占比例越少，說明課堂教學過程中教師能夠重視學生的主動性，并不是教師“一言堂”，學生有較高的主體地位。在本次調(diào)查中有15名教師(專家型教師12名)能夠認識到應(yīng)該讓學生在課堂上發(fā)揮主動性，參與到課堂教學過程中，重視學的效率?？梢?，大部分專家型教師都能夠秉持“以學生為中心”的教學理念。

消極強化、無效語言行為低于均數(shù)的專家型教師所占數(shù)量較多，說明課堂上較多專家型教師認識到課堂上應(yīng)該充分尊重學生、培養(yǎng)學生的自信心，不使用或是較少使用否定性語言；無效語言較少，說明專家型教師能夠有效地控制課堂，調(diào)動學生的積極性，增加教與學的有效性，同時也證明專家型教師在學生出現(xiàn)“意外事件”時能夠運用一些教學智慧，避免挫傷學生的自信心，維護學生的自尊心，使課堂正常有序地進行。雖然消極語言行為所占比例較少，但是從上述分析中發(fā)現(xiàn)，不同類型教師對學生的積極強化是所有觀察變量中所占比例最少的一個，說明雖然教師意識到負向語言行為對學生的危害，但是并沒有認識到積極語言行為對學生的學習影響。

從相關(guān)系數(shù)分析所得數(shù)據(jù)看出，教師在課堂上應(yīng)該主動減少“教師語言行為”，尤其是“直接影響”語言行為，留給學生更多的發(fā)表意見的空間、時間，而且教師也可以通過使用“間接影響”語言行為來鼓勵學生參與到教學活動中，增加“學生語言行為”。所以無論是新手教師還是專家型教師都應(yīng)該在課堂上增加“積極強化”“間接影響”類語言行為，例如增加與學生的情感交流，鼓勵學生，認同學生的觀點以及進行提問等等，以積極正向的方式鼓勵學生參與到課堂教學當中。

2.教師性別、年齡和教師類型對師生語言行為的影響

(1)教師“性別”在“消極強化”語言行為上有顯著差異，男教師顯著高于女教師，這可能是由于男教師相對于女教師來說更加嚴厲，在課堂上更容易與有異議的學生在一些問題上起沖突；教師“性別”在“學生主動性語言行為”上有顯著差異，男教師顯著高于女教師，說明男教師較女教師顯得更有威信力，更容易掌控課堂，并且運用一些教學技巧激發(fā)學生的主動性，引導學生參與到課堂教學中來。

(2)教師“年齡”在“積極強化”語言行為上有顯著差異。年齡偏小的教師對學生的“積極強化”要高于年齡偏大的教師，這可能是由于剛?cè)肼毜慕處熢谌烁裆馅呄蛴谕庀颉崆?、活潑，且容易得到學校資源的大力支持，新手教師容易與學生建立平易近人的師生關(guān)系，不吝嗇以積極正面的語言向?qū)W生表達自己的感受，年齡偏大的教師則更加內(nèi)斂，不溢于言表，所以較少給予學生“積極強化”。

(3)“教師類型”在“消極強化”語言行為上有顯著差異，且新手教師高于專家型教師。斯滕伯格認為專家型教師擁有專家水平的知識、教學高效率以及富有創(chuàng)造性的洞察力。專家型知識體系不僅包括內(nèi)容知識，還包括教育學知識；專家型教師不僅擁有豐富的教育學知識，而且自身對學生也具有更多的情感承諾，認識到教師與學生之間的情感連接有助于教學相長。所以，相對于新手教師，專家型教師在情感上更成熟，不會因為學生的“錯誤”而惡語相向，較少使用“消極強化”?！敖處燁愋汀痹凇皩W生主動性語言行為”和“學生語言行為”上存在顯著差異，新手教師顯著高于專家型教師，這可能是由于新手教師較專家型教師更容易親近，更能夠聽取學生的意見，給予學生更多的機會發(fā)表自己的意見，而專家型教師代表的是權(quán)威，所以學生可能畏懼對權(quán)威提出質(zhì)疑，造成在專家型教師所講授的課堂上“學生語言行為”與“學生主動語言行為”出現(xiàn)次數(shù)較少。

(4)教師“年齡”與“教師類型”在“積極強化”語言行為上有交互作用。隨著年齡的增長，有些教師成長為專家型教師。如圖1所示，隨著年齡的增長對學生的“積極強化”也隨之減少。這可能是受教師職業(yè)倦怠感的影響，逐漸意識到了職業(yè)上的瓶頸，影響自身的情感表達，出現(xiàn)去人性化的表現(xiàn)，對學生逐漸冷漠，減少自己在情感上的表達。從這一點來看，學校領(lǐng)導者可以從課堂上教師對學生的“積極強化”預(yù)測教師職業(yè)倦怠的程度，及時做出應(yīng)對。[1]

圖1 不同年齡教師積極強化的估計邊際均值

課堂教學觀察后與教師交流發(fā)現(xiàn)，一些新手教師在情感上比較樂觀向上，較少顯現(xiàn)出職業(yè)倦怠，對工作充滿熱情，但總是感覺到自己心有余力不足，覺得自己明明課前做好充足的準備，但是在課堂上經(jīng)常遇到措手不及的事情，這讓有些新手教師很苦惱。不過在觀察另一些新手教師的課堂教學時并沒有出現(xiàn)上述情形，課下交流發(fā)現(xiàn)，這些教師經(jīng)常聽有經(jīng)驗的教師講課，課下也經(jīng)常與其他教師交流學習，同時自己也經(jīng)常反思自己的教學過程，逐漸認識到自己的教學問題，在問題中逐漸成長?？梢?，新手教師可通過自身努力快速成長，走向職業(yè)生涯的更高層次，解決職業(yè)生涯初期所遇到的問題。[2]當與一些專家型教師交流時，發(fā)現(xiàn)這些教師工作熱情不高，有輕微的職業(yè)倦怠，詢問原因主要集中于教師工作收入低以及每天都是重復(fù)同樣的工作，雖然專家型教師在教學能力上突出，但還是無法避免受到職業(yè)倦怠的影響。在與專家型教師進行交流時發(fā)現(xiàn)，專家型教師普遍有較強的課程意識，認為課程教學目標的完成并不是教師的主要目標，課程安排的合理性、學生真正學習到的知識才是教師的最終目標，相對于專家型教師，新手教師普遍持有教學意識，在乎課堂上教學任務(wù)的完成程度。[3]

為應(yīng)對此類問題，學校領(lǐng)導一方面要有計劃地扶持新手教師，促使其快速成長；另一方也要有針對性地幫助專家型教師順利通過職業(yè)生涯的轉(zhuǎn)折點，克服職業(yè)倦怠的負面影響，找到職業(yè)的新目標，突破職業(yè)上的瓶頸，到達更高的職業(yè)發(fā)展層次。

[1] 吳慶麟.教育心理學 獻給教師的書[M].上海：華東師范大學出版社，2003：53-67.

[2] 高巍.課堂教學師生言語行為互動分析[D].武漢：華中師范大學，2007：23-34.

[3] 吳剛平.課程意識及其向課程行為的轉(zhuǎn)化[J].教育理論與實踐，2003(17)：43-46.

[責任編輯：黃曉娜]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.12.025

2016-04-01

侯穎(1990-)，女，北京人，碩士研究生；王文(1966-)，男，湖北黃梅人，教授，碩士生導師，副院長。

G625.1

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1002-1477(2016)12-0096-05