顧啟元　王俊祥

摘 要：翻轉(zhuǎn)課堂作為信息化環(huán)境下的新型教學模式，技術屬性是翻轉(zhuǎn)課堂的固有屬性。教師整合技術知識、學科內(nèi)容知識、教學法知識的能力，對翻轉(zhuǎn)課堂的有效實施將產(chǎn)生重要影響。文章以TPACK視角為切入點，分析了制約翻轉(zhuǎn)課堂有效實施的關鍵因素，并探討了發(fā)展TPACK對翻轉(zhuǎn)課堂在教學活動設計、個性化學習、多元評價機制等方面的優(yōu)勢，最后探究了TPACK對翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的支持情況。

關鍵詞：TPACK；翻轉(zhuǎn)課堂；教學模式；探究

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2016）22-0066-04

一、引言

隨著互聯(lián)網(wǎng)、云計算、大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代信息技術的快速發(fā)展及其在教育領域的廣泛應用，知識的獲得形式越來越呈現(xiàn)出多元化發(fā)展趨勢。同樣地，以知識獲得為主要目的的教學模式也在發(fā)生著深刻的變革，尤其是翻轉(zhuǎn)課堂（The Flipped Classroom）教學模式的興起，對教育教學領域產(chǎn)生了重大影響。翻轉(zhuǎn)課堂作為一種教學模式，是信息技術發(fā)展到現(xiàn)階段的必然產(chǎn)物，其技術屬性已成為翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中的固有屬性。自2007年美國科羅拉多州“林地公園”高中科學教師Jon Bergmann和Aaron Sams正式提出“翻轉(zhuǎn)課堂”教學理念及實踐模式以來，備受世界教育界的廣泛關注。我國學者在其理論探索、本土化實踐中也取得了大量的研究成果。但實證研究結果表明，翻轉(zhuǎn)課堂相對于傳統(tǒng)教學模式來說，盡管取得了一定的成效，但尚未達到顯著變化。究其原因，我們雖在“形”上實施了翻轉(zhuǎn)課堂，卻沒有做到“神”似[1]。也就是說，翻轉(zhuǎn)課堂作為教學流程的“逆序創(chuàng)新”，不是簡單的教學次序的翻轉(zhuǎn)，而是對教師、學生、教學媒體、教學內(nèi)容四要素及其關系的創(chuàng)新[2]。具體而言，翻轉(zhuǎn)課堂的有效實施應體現(xiàn)在“雙主”教學模式的科學、合理的應用，教學方式、手段的多樣化融合，教學評價的多元化表現(xiàn)以及教學個性化的多途徑實現(xiàn)等方面。然而，在當前的教學實踐中卻未能對以上幾個方面探索出行之有效的實現(xiàn)途徑。因此，本文將以促進學習者深度學習發(fā)生為目標，在探析影響翻轉(zhuǎn)課堂有效實施因素的基礎上，以TPACK視角為著力點，尋求影響翻轉(zhuǎn)課堂實施效果不佳的本質(zhì)原因，并探討其解決思路。這一探索對深化翻轉(zhuǎn)課堂的認識，改善翻轉(zhuǎn)課堂的實施效果具有一定的現(xiàn)實意義。

二、TPACK理論內(nèi)涵

TPACK（Technological Pedagogical And Content Knowledge）是信息時代全新的教師知識框架。美國密歇根州立大學的Matthew J. Koehler 和Punya Mishra為TPACK給出的定義是[3]：這是一種“整合技術的教師知識的框架”，是“學科內(nèi)容、教學法和技術”這三種知識要素之間的復雜互動，是整合了這三種知識以后而形成的一種新知識形式。TPACK框架包含三個核心要素、四個復合要素及境脈因素（Contexts）。即，學科內(nèi)容知識（CK，Content Knowledge）、教學法知識（PK，Pedagogical Knowledge）和技術知識（TK，Technological Knowledge）三個核心要素，學科教學知識（PCK）、融合技術的學科內(nèi)容知識（TCK）、融合技術的教學法知識（TPK）和融合技術的學科教學知識（TPACK）等四個復合要素，其結構模型如圖1所示。

在該模型中，這七種知識分別涉及到不同領域，其不同領域的專家均為這些知識的發(fā)展做出了貢獻，與此同時也豐富和發(fā)展了TPACK的內(nèi)涵。如何理解這七種知識的本源含義，對開展有效的教學實踐有重要的指導意義。在分析文獻的基礎上，對TPACK的七種知識成分的可操作性定義進行了歸納匯總，如表1所示[4， 5]，可為具體的教學設計提供借鑒。

三、制約翻轉(zhuǎn)課堂有效實施的關鍵因素分析

翻轉(zhuǎn)課堂是根植于傳統(tǒng)課堂教學的一種實踐變革，以改變傳統(tǒng)課堂教學秩序與時間安排為導向的一種新的教學模式。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的本質(zhì)就是要幫助學習者實現(xiàn)深度學習，即從被動學習轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W習，由關注知識點轉(zhuǎn)向聚焦問題解決，在學習過程中逐步加深理解，不斷反思自己的學習目的和策略，通過課內(nèi)外學習活動參與和任務完成達成知識內(nèi)化與思維提升的目的。

在制約翻轉(zhuǎn)課堂有效實施的因素中，王偉、趙桐等人在《基于翻轉(zhuǎn)課堂模式的網(wǎng)絡學習空間設計與案例研究》一文中總結了影響翻轉(zhuǎn)課堂有效實施的六大類23個策略因素[6]，即主體、工具、客體、分工、共同體、規(guī)則等六類，關注學生個性化學習需求、選擇合適的教育理念與學習模式、創(chuàng)作適合而有效的學習媒體與資源、實施適合的課堂教學活動、構建合適的數(shù)字化學習環(huán)境等23個實施策略因素；祝智庭、管玨琪等人在《翻轉(zhuǎn)課堂國內(nèi)應用實踐與反思》一文中指出，翻轉(zhuǎn)課堂的成功實施需依賴于一系列的準備，即具備信息化教學能力的教師、便捷的學習平臺設計、優(yōu)質(zhì)的微視頻課程、啟發(fā)式的問題設計、針對性的在線測練、多樣性的學習評價、個性化學習干預等[2]；韓陽、劉青昆等人在《TPACK視角下高校教師翻轉(zhuǎn)課堂能力提升策略》一文中指出，實施翻轉(zhuǎn)課堂教學，教師存在教學思路不清、視頻制作能力欠缺、學科內(nèi)容知識不扎實等教師教學能力問題[7]。

從以上研究中，我們可以發(fā)現(xiàn)：①翻轉(zhuǎn)課堂中的每一個教學環(huán)節(jié)都處在技術的包圍圈中；②教師的信息化能力對翻轉(zhuǎn)課堂的有效實施是一個至關重要的因素。因為，翻轉(zhuǎn)課堂的有效實施，主要有高質(zhì)量的教學視頻、個性化的協(xié)作學習環(huán)境和靈活多樣的課堂活動設計三個關鍵點[8]。而這三個關鍵的總體設計者便是教師，教師已由原來講臺上的“圣人”和“演員”變成了“伙伴”和“導演”。因此，要有效實施翻轉(zhuǎn)課堂，教師需具備技術與學科知識、教學法知識深度整合的水平和技能，從這個角度出發(fā)，教師所擁有的TPACK知識水平直接是翻轉(zhuǎn)課堂能否成功的核心因素。

1.發(fā)展教師TPACK知識，有利于科學設計教學活動

在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的實施中，教師需要對學習者的課堂內(nèi)外學習活動進行雙重規(guī)劃[9]。教師作為學習活動的設計者、組織者和參與者，以及課后的輔導者[1]，教學內(nèi)容的合理安排與科學設計，需與學習者的認知水平、認知特點相符合。這就要求教師必須科學、合理規(guī)劃學科教學內(nèi)容，明確哪些內(nèi)容應以視頻或者交互視頻的形式提供給學習者自主學習，哪些內(nèi)容需要采用討論、交流溝通的方式進行協(xié)作學習等。因此，發(fā)展教師的TPACK知識，對促進課堂內(nèi)外的教學活動設計、科學合理的知識呈現(xiàn)以及個性化協(xié)作學習環(huán)境的構建等都將產(chǎn)生積極影響。

2.發(fā)展教師TPACK知識，有利于設計制作高質(zhì)量教學視頻

微視頻學習作為翻轉(zhuǎn)課堂課前學習者知識獲取的主要學習方式，視頻質(zhì)量的優(yōu)劣將直接影響學習者知識獲得的難易程度。為了讓學習者積極主動、有興趣地在網(wǎng)絡教學平臺上自主學習，那么提供的視頻資源必須是高質(zhì)量的視頻資源。高質(zhì)量的視頻資源至少應該滿足兩個方面的標準：一個是高質(zhì)量視頻的外在表現(xiàn)，即視頻的清晰度、語速快慢、視頻尺寸、容量大小等都要符合教學的需要；二是高質(zhì)量視頻的內(nèi)在要求，即視頻中的知識邏輯關系、問題設計、視頻時間長度控制等都需符合學習者的認知特點和學習規(guī)律。研究表明，教學視頻是否具備吸引力的關鍵在于教師對知識處理是否合理、有序，對知識結構分析是否清晰、明了，對知識內(nèi)涵講解是否深徹、有啟發(fā)性[1]；單一視頻時間長度是否控制在學習者學習注意力最集中的時間范圍內(nèi)?？珊箤W院和林地公園高中教學視頻的成功經(jīng)驗[8]對我們有一定的借鑒意義，在這里就不再贅述。因此，只有綜合把握這兩個視頻制作標準，教師開發(fā)出來的視頻，才能在視頻制作“形式”上高端大氣上檔次，也能在視頻“內(nèi)涵”設計中充分體現(xiàn)學習者的認知特點與規(guī)律，這是教師TPACK知識在視頻設計與制作中的具體體現(xiàn)。

3.發(fā)展教師TPACK知識，有利于構建個性化協(xié)作學習環(huán)境

個性化教育是指在充分尊重個體差異性的前提下開展有針對性的教育教學活動，對滿足不同學習者的需要、提高學習質(zhì)量具有重要的現(xiàn)實意義。要實現(xiàn)個性化教育，必須開動腦筋，尋求有效解決當前大班化教學環(huán)境限制教師為學習者提供個體指導的不足，難以兼顧到每一位學習者的境況。翻轉(zhuǎn)課堂是以個性化方式去構建結構化與半結構化知識體系的協(xié)作性學習課堂[10]，這樣的課堂能讓教師更容易、更深入地了解每一位學習者，能有更多時間為學生提供直接的精準指導，從而促進了學習者對知識的掌握。但為了能夠?qū)崿F(xiàn)這一個性化學習課堂，必須要具有個性化的學習環(huán)境，其要素包含三個方面[6]：一是技術要素，研究和開發(fā)具有評價與診斷功能的個性化學習分析系統(tǒng)；二是時空場地變換要素，從個體學習平臺向?qū)W習社區(qū)拓展，從固定學習場所向泛在課堂轉(zhuǎn)變[11]；三是學習活動進程要素，核心思想是開展個性化課前學習、協(xié)作式課中交流與反思性課后評價相結合的學習活動進程。由此可知，構建以“個性化、連通、靈活、智能”為特點[6]的網(wǎng)絡學習空間是落實個性化教育的基礎條件，也是發(fā)展教師TPACK知識的重要體現(xiàn)。

4.發(fā)展教師TPACK知識，有利于創(chuàng)新多元教學評價運行機制

目前在實施翻轉(zhuǎn)式教學的課堂中，受到教育實踐者普遍歡迎的教學模式是基于項目的學習，通過問題或項目開展教學，讓學生在探究中完成知識建構[8]?；谔骄渴降膶W習模式，學習者對知識的獲得與內(nèi)化是建立在學習的各個環(huán)節(jié)中的。很顯然，傳統(tǒng)的單一評價機制的弊端也將越來越明顯，先進的學習模式用落后的評價體系來評價是對學習者不尊重的體現(xiàn)！因此，針對不同的學科、不同的課程性質(zhì)和特點，創(chuàng)新多元評價系統(tǒng)和運行機制，開展靈活多樣、能真實反映學習質(zhì)量的教學評價，是翻轉(zhuǎn)課堂的基本要求，也是保持學習者學習熱情的一種可行性手段。另外，基于網(wǎng)絡教學平臺或?qū)W習系統(tǒng)開展的多元評價所產(chǎn)生和記錄的信息對反思教學、促進深度學習的發(fā)生等都將成為寶貴的教學資源。所以，發(fā)展教師TPACK知識，增強信息技術對學科教學的整合能力，有利于創(chuàng)新多元教學評價運行機制。

四、TPACK對翻轉(zhuǎn)課堂的支持探究

依據(jù)TPACK知識框架所蘊含的教育價值可以提煉出，TPACK的本質(zhì)是為了尋求在不同教學情境下，最大化利用技術的教育、教學功能，助力技術與教學問題的有機融合，有效解決相互之間復雜的互動關系，聚焦信息技術環(huán)境下“學與教”的理論及方法。從“制約翻轉(zhuǎn)課堂有效實施的關鍵因素”分析中可知，在翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐中，TPACK與翻轉(zhuǎn)課堂存在著天然的必然聯(lián)系，這是因為[10]：①TPACK要求將各種教學方法、教學情境、視頻資源和學習案例進行混合式整合；②TPACK為翻轉(zhuǎn)課堂實施提供了必要的技術儲備。翻轉(zhuǎn)課堂的實施，無論是在學習內(nèi)容、學習目標、學習方式上，還是在學習評價等方面都離不開技術的支持，呈現(xiàn)明顯的技術性需求；③TPACK創(chuàng)新了師生對教學目標的生成性轉(zhuǎn)化，通過教學法與技術實踐，使生成性內(nèi)容與知識得以共享，從而實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的有效開展；④TPACK為翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式實現(xiàn)深度學習提供了系統(tǒng)性支持。因此，探究TPACK的教育意蘊對翻轉(zhuǎn)課堂的支持情況，對構建基于TPACK的翻轉(zhuǎn)課堂具有重要的指導意義和實踐價值。

1.通過技術與學科知識的融合，使知識表示呈現(xiàn)多樣化趨勢，加速了學習者對知識的理解與把握

研究表明，現(xiàn)今翻轉(zhuǎn)課堂教學模式大多只關注教學內(nèi)容、教學策略的選擇，忽視知識表征、知識呈現(xiàn)以及知識獲得方式等，而這些恰恰是學習者自主學習和深度學習所需要的，也是TPACK在發(fā)展學科內(nèi)容知識方面的重要價值體現(xiàn)。技術與學科內(nèi)容的融合，主要表現(xiàn)在兩個方面：一是利用技術知識可以更深入地探究科學知識的內(nèi)部規(guī)律及其發(fā)展特點；二是利用技術知識可以使學科內(nèi)容知識的意義表征形式更加多樣化，即多模態(tài)化[12]。也就是說，可以通過文字、聲音、圖像和視頻等多種形態(tài)來表征學科內(nèi)容知識，從而促進學習者的有意義建構。經(jīng)過這樣整合后的翻轉(zhuǎn)課堂，就可以為學習者提供多種獲取信息、感知信息和傳遞信息的渠道，從而加速學習者對知識的習得。與此同時，經(jīng)過這樣在TPACK理論指導下的翻轉(zhuǎn)課堂實踐，由于提供了滿足不同學習者需求的教學資源，打通了學習者學習的各個感覺器官，較好地解決了學習者在知識習得方面的個體化差異，保證了教學進度的一致性，更好地體現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的優(yōu)越性。

2.通過技術與教學法知識的融合，使教學形態(tài)更加靈活多樣，有利于學習者知識的內(nèi)化和高階思維的養(yǎng)成

如何讓技術助力教學過程中的各個環(huán)節(jié)，使教學形式更生動活潑，學習者學習更加積極主動，交流互動更加深入，個性化指導更加有針對性和實效性，這一直是我們關注的主要教學問題。從本質(zhì)上來說，探究TPACK指導下的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，就是要無縫解決信息化環(huán)境下，在不同的教學情境中，選擇何種教學策略以及教學策略組合，構建多元化的教學評價體系和運行機制，實施多維度的個性化指導等問題，使深度學習得以發(fā)生，從而實現(xiàn)學習者對知識的理解、內(nèi)化和思維的提升。

技術與教學法知識的融合，是技術與教學策略、教學方式、教學手段、教學評價等的有機融合。這種融合具體表現(xiàn)在：①我們可以在課堂內(nèi)外，借助網(wǎng)絡教學平臺的支持，實施多種教學策略，相互補充，相輔相成；②通過線上論壇交流、在線作業(yè)、線下面對面討論交流等多種途徑，為學習者提供豐富多彩的互動和協(xié)作手段；③通過學習者自我評價、小組評價、教師點評等多種評價方法，使學習更具有自覺性和目的性；④利用學習分析技術，分析網(wǎng)絡教學平臺所產(chǎn)生的過程性海量數(shù)據(jù)，關注學習者學習狀態(tài)，為學生提供及時的反饋和個性化指導。鑒于TPACK的這些教育意蘊，深化了我們對翻轉(zhuǎn)課堂中“知識內(nèi)化”部分在手段和方式的認識，使翻轉(zhuǎn)課堂的教學理論在實踐中得以不斷發(fā)展與升華。

3.挖掘教師TPACK知識的教育意蘊，促進了教師能力的專業(yè)化發(fā)展，為翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的持續(xù)發(fā)展提供動力

從上面的分析可知，教師TPACK知識對實施翻轉(zhuǎn)課堂教學在實踐上提供了多維度、多層次的智力支持，對翻轉(zhuǎn)課堂的實施效果產(chǎn)生了直接影響。因此，挖掘教師TPACK知識的教育意蘊，促進教師教學能力的專業(yè)化發(fā)展，是變革傳統(tǒng)教學模式向教育信息化背景下新型教學模式轉(zhuǎn)變的必然要求，也是這個時代賦予教師的重要使命。TPACK作為一種策略性知識，教師自身的整合能力決定了CK、PK和TK三者之間的融合程度，這種融合程度的不同以及教師自身的能力素養(yǎng)、知識素養(yǎng)、教學風格的差異，必然會導致不一樣的課程整合模式和教學效果[13]。TPACK作為一種獨特的知識類型，TPACK與教學法專家、學科內(nèi)容專家和教育技術專家所具備的知識截然不同，也不是三者的簡單疊加。其教育價值的體現(xiàn)并不在于它本身的歸宿，而在于它在走向“消亡”的過程[14]。TPACK逐漸“消亡”的過程就是教師TPACK知識與教師專業(yè)成長逐漸相融合的過程，也就是教師能自由地、收放自如地實施各種教學模式的過程。就像現(xiàn)在人們不會再把粉筆和黑板當成技術來對待一樣。鑒于此，深入挖掘TPACK的教育意蘊，努力追求教師專業(yè)化發(fā)展之路，我們有理由認為，TPACK對翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的支持也必將是無限的。

五、結束語

隨著互聯(lián)網(wǎng)、新媒體等技術在教育領域的廣泛應用，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式作為信息時代發(fā)展的產(chǎn)物應運而生。翻轉(zhuǎn)課堂是一種創(chuàng)新型的教學模式，它顛覆了傳統(tǒng)教學的固有模式，強調(diào)“以學生為中心”教育理念，有助于學習者高階思維的培養(yǎng)。TPACK作為一種教師知識框架，是教師信息化教學能力的體現(xiàn)。以TPACK視角來審視翻轉(zhuǎn)課堂，有利于創(chuàng)新多元教學評價運行機制，有利于構建多維度、立體化的個性化協(xié)作學習機制，從而有助于學習者從淺層學習向深度學習的轉(zhuǎn)變。因此，以TPACK視角來深化對翻轉(zhuǎn)課堂的認識，對創(chuàng)新翻轉(zhuǎn)課堂教學模式具有重要現(xiàn)實意義。

參考文獻：

[1]盧強.翻轉(zhuǎn)課堂的冷思考：實證與反思[J].電化教育研究，2013（8）：91-97.

[2]祝智庭，管玨琪，邱慧嫻.翻轉(zhuǎn)課堂國內(nèi)應用實踐與反思[J].電化教育研究，2015（6）：66-72.

[3]何克抗.TPACK——美國“信息技術與課程整合”途徑與方法研究的新發(fā)展（下）[J].電化教育研究，2012（6）：47-56.

[4]蔡敬新，鄧峰.“技術-教學-學科知識”（TPACK）研究：最新進展與趨向[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2015（3）：9-18.

[5]寧連華，向坤.教師TPACK的研究現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢探析[J].教育研究與實驗，2015（1）：31-35.

[6]王偉，趙桐，鐘紹春.基于翻轉(zhuǎn)課堂模式的網(wǎng)絡學習空間設計與案例研究[J].遠程教育雜志，2014（3）：71-77.

[7]韓陽，劉青昆.TPACK視角下高校教師翻轉(zhuǎn)課堂能力提升策略[J].中國信息技術教育，2016（2）：95-97.

[8]張金磊.“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式的關鍵因素探析[J].中國遠程教育，2013（10）：59-64.

[9]李智.建構主義視域下的“翻轉(zhuǎn)課堂”教師角色探析[J].教學與管理，2015（27）：17-19.

[10]張世波.基于TPACK的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式構建與實現(xiàn)路徑[J].中國教育信息化，2015（12）：37-41.

[11]劉邦奇.翻轉(zhuǎn)課堂的技術特征及發(fā)展趨勢[J].中國教育信息化，2015（18）：11-15.

[12]王慧君，王海麗.多模態(tài)視域下翻轉(zhuǎn)課堂教學模式研究[J].電化教育研究，2015（12）：70-76.

[13]李海峰.TPACK框架下的教師專業(yè)素養(yǎng)研究[J].現(xiàn)代教育技術，2013（5）：25-30.

[14]詹藝，任友群.整合技術的學科教學法知識的內(nèi)涵及其研究現(xiàn)狀簡述[J].遠程教育雜志，2010（4）：78-87.

（編輯：魯利瑞）