馬之成，劉 麗

(重慶第二師范學院 外國語言文學系，重慶 400067)

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澳大利亞學派體裁教學法在英語寫作教學中的應用研究

馬之成，劉 麗

(重慶第二師范學院 外國語言文學系，重慶 400067)

本文基于澳大利亞體裁教學法理論，以“讀書報告”寫作教學為例，按照輪式學習循環(huán)模式的四個階段，即示范分析、共同協(xié)商寫作、獨立寫作和反思，來組織和序化課程活動，使學生在體裁教學過程中認識不同的體裁，構(gòu)建體裁的圖式結(jié)構(gòu)，提高寫作能力。

澳大利亞學派體裁教學法；輪式學習循環(huán)模式；英語寫作;讀書報告

一、引言

英語寫作一直是英語教學中的薄弱環(huán)節(jié)和教學難點，教學效果不佳。究其原因，傳統(tǒng)英語寫作教學側(cè)重于英語語言技能的傳授，缺乏對不同語篇的宏觀結(jié)構(gòu)、構(gòu)成成分、語言特點、連貫銜接手段等的分析，忽略了組織篇章能力、剖析語篇傳達社會意義構(gòu)建能力的培養(yǎng)。學生對寫作缺乏自信，沒有寫作熱情，不知道如何寫作，該寫什么內(nèi)容。本文基于澳大利亞體裁教學法理論，通過系統(tǒng)功能語言學的寫作學習循環(huán)模式，以“讀書報告”寫作教學為例，將體裁教學法應用于英語寫作教學中，為英語寫作教學提供新的視角和思路。

二、澳大利亞學派體裁教學法的理論背景

(一)體裁教學法的定義與發(fā)展

體裁教學法(Genre-Based Approach)，是指教師通過各種不同體裁的教學來引導學生學習語言的方法。它是建立在語篇的體裁分析基礎之上，將體裁及其分析理論運用到課堂教學中，圍繞語篇圖式結(jié)構(gòu)開展的教學活動[1]。它強調(diào)學生通過情境化及系統(tǒng)化的詞匯、語法及體裁等學習，來強化其語言能力的發(fā)展。從20世紀80年代開始，體裁教學法流行于西方國家語言教學中，成為語言學家研究的熱點，最終發(fā)展成為三大學派：以Swale 為代表，基于中心理論的“專門用途英語學派”(ESP: English for Specific Purposes)；以北美學者為代表，基于后結(jié)構(gòu)主義的“新修辭學派”(New Rhetoric Studies)；以Martin為代表，基于系統(tǒng)功能語言學的“澳大利亞學派”(Australian School)。每個學派對體裁的定義有各自的特點，但本質(zhì)上都認為交際目的決定體裁的存在，體裁是語言使用者所共同遵守的社交慣例；同一體裁的語篇，隨著文化因素或語篇變量的不同會存在某些差異。

在澳大利亞，體裁教學法最初用于補救小學生薄弱的寫作能力，由于成效顯著獲得各界肯定。自1990年起，澳大利亞教育當局正式將其用于各級英語課程教學中。其實施對象由中小學推廣至成人教育，經(jīng)過不斷改良，近年來更廣泛運用于教授英語為第二語言的課程中。澳大利亞學者創(chuàng)建了“文化教育研究網(wǎng)絡”(Literacy and Education Research Network: LERN)，用來推行建立在體裁理論基礎上的寫作教學法。Kress認為“體裁”是學生學習寫作的核心內(nèi)容，不同體裁對語篇的結(jié)構(gòu)形式和知識內(nèi)容展開的順序要求不一樣，必將影響到句子和句子以下層面的組織，這是英語寫作需要學習的基本內(nèi)容[2]99。

(二)體裁教學法的理論基礎

體裁教學法以社交功能為中心，理念來自Halliday“系統(tǒng)式功能語言學”(Systemic Functional Linguistics，簡稱SFL)。系統(tǒng)式功能語言學認為語言和語境是不可分割的，語言因為不同的語境而做出系統(tǒng)的變化。三個變數(shù)——“話語范圍”(Field)、“話語基調(diào)”(Tenor)、“話語方式”(Mode)會影響語言的選擇。話語范圍指社交活動的主題,如保險理賠、旅游指南；話語基調(diào)指社交活動的參與者所扮演的角色和彼此間的關系，寫作時就是作者和讀者的關系；話語方式則指社交渠道和媒介，如書面報告、電視講話、書信往來等。以上情境因素的綜合就構(gòu)成一個交際事件，也就決定了一種體裁，然后產(chǎn)生相應的語篇[3]。換句話說，語言的意義因社交情境而異，語言表達的方式受社交情境左右，因而學習者應該通過不同的社交情境去學習語言的運用。利用體裁教學法去教學生寫作，讓學生了解“話語范圍”后，便知曉“寫什么”；想通“話語基調(diào)”后，便明白“為何寫”；弄清“話語方式”后，便知道“怎么寫”，學會根據(jù)自己的社交目的和語境，來選擇合適的寫作語言與體裁。

(三)體裁的分類

從廣義修辭學和語言學角度，澳大利亞學派體裁教學法將體裁分為七類：敘述文、程序文、故事文、報告文、描寫文、闡釋文、申辯文[4]。這些體裁類型成為語言教學課程大綱設計、教材編寫和課程活動組織的重要依據(jù)。學生如果想要有效地用英語進行溝通，必須了解英語的各類體裁及其特點與功能，表1簡單總結(jié)了運用各類體裁的社交目的與社交場合。

表1 運用各類體裁的社交目的與社交場合

三、基于體裁理論的寫作教學模式設計

體裁教學模式的設計吸收了前蘇聯(lián)心理學家Vygotsky提出的“支架”理論(scaffolding)。[5]84-90“支架”理論將學習比喻成蓋房子，支架可以用來協(xié)助房子的建造。在學習過程中，教師、父母、親友、同學都可以扮演支架的角色，幫助學習者學習語言，使其逐漸成為獨立的語言使用者。在“支架”理論影響下，體裁教學法研究者認為,包括語言學習在內(nèi)的高層次思維過程是人類交往活動的結(jié)果[6]。經(jīng)過多年的教學實踐，澳大利亞學派設計出獨有的體裁教學：輪式學習循環(huán)模式(The “Wheel” Model of Teaching and Learning Cycle)。1988年由Callaghan和Rothery合著的《體裁教學法應用于紀實性寫作》一書首度對這一模式進行了推介[7]。它由三個階段構(gòu)成(示范分析、師生共同協(xié)商寫作和學生獨立寫作)，引導學生掌握不同體裁語篇所具有的不同實際目的和語篇結(jié)構(gòu)，從而培養(yǎng)學生理解和撰寫某一體裁語篇的能力[8]。

(一)示范分析階段(Modeling of Text)

教師應盡可能多地向?qū)W生介紹屬于同一體裁的真實語篇，和學生進行一場頭腦風暴。通過對大量范文的反復分析，學生能夠充分理解各類體裁在社交功能、篇章結(jié)構(gòu)、語言特點(典型詞匯和句法)方面的不同，進而形成框架作為圖式結(jié)構(gòu)。

(二)師生共同協(xié)商寫作階段(Joint Construction of Text)

Hammond認為教師在該階段要起到“支架”作用，為學生提供支持和幫助，包括提供顯性知識和指導性的練習[9]171。在這一階段，師生商定一個有共同興趣的寫作目標。學生通過小組討論、集體模仿寫作等形式，搜集、閱讀、研究和整理資料，教師和學生一起撰寫某一體裁的文章。在這個階段，老師要弄清楚學生是否已經(jīng)能獨立建構(gòu)語篇，是否在模仿解析語篇或共同建構(gòu)語篇階段還需要花更多時間[10]。

(三)學生獨立寫作階段(Independent Construction of Text)

在學生掌握了主題、體裁結(jié)構(gòu)和詞匯語法特征的前提下，給予學生獨立創(chuàng)作語篇的機會；學生自行選擇一個寫作目標，獨立寫出某類體裁的文章。教師不再是第二階段那種合作者，而是只負責提供建議，提醒學生注意體裁結(jié)構(gòu)[11]。

上述三個階段偏重于寫作教學，在實踐中得到了廣泛運用，收效甚好。為了強調(diào)口語與寫作的均衡發(fā)展，1992年，Hammond將該學習循環(huán)模式進行了修訂，在原來三個階段的基礎上增加了“建立背景知識階段”(Building Knowledge of Field)[12]。該階段要求教師與學生討論所要學習主題的背景知識，建議教師可以通過圖片、視聽材料、實物教具、實地考察、訪談等方式向?qū)W生介紹所學體裁實例語篇所使用的社會環(huán)境、社會文化語境特征。這一修訂，使輪式學習循環(huán)模式不僅適合于寫作教學，而且可以用于指導英語聽、說教學。近年來，有些學者還認為輪式學習循環(huán)模式的教學階段及其教學內(nèi)容是極具彈性的，可根據(jù)教學主題作調(diào)整，在學生獨立寫作階段之后，視情況加入“反思階段”(Reflection),針對學生的語言運用，給予建設性意見，加強指導或延伸教學。

值得肯定的是，輪式學習循環(huán)模式步驟清晰，可重復也可省略，有彈性，具有很強的操作性。它鼓勵師生間的互動，認為教學過程并非是單純的“以教師為中心”或者“以學生為中心”單方面來掌控的局面，而應該根據(jù)各個階段的教學要求和目的，靈活調(diào)整教師和學生在學習中的主導地位。

四、以“讀書報告”寫作教學為例

現(xiàn)以“讀書報告”寫作教學為例，運用輪式學習循環(huán)模式體裁教學法，將教學過程劃分為四個階段，細化各階段的具體步驟。

(一)示范分析階段

教師要有意識地保存學生寫得好的讀書報告，作為當前的教學范文，也可以通過網(wǎng)絡、雜志、報紙搜集讀書報告，為學生提供豐富的范本，和學生一起閱讀、分析，討論一篇優(yōu)秀的讀書報告具備哪些特點，每一段應該涵蓋哪些重要元素，為讀書報告建構(gòu)框架結(jié)構(gòu)。經(jīng)過老師和學生的頭腦風暴，讀書報告篇章結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)如下：

引入段落：本書的名字和作者名字；故事類型(神話/虛構(gòu)/真實/恐怖/冒險)；選擇閱讀本書的原因等

情節(jié)梗概段落：時間、地點、人物、故事梗概

主要人物段落：主人公和反面人物之間的關系；主要人物發(fā)生的主要事件

個人感受和總結(jié)段落：本書的優(yōu)缺點分析、評價等

(二)師生共同協(xié)商寫作階段

共同協(xié)商寫作階段是為學生獨立完成寫作做準備的階段。在這一階段，讓學生想象所讀書籍的作者就在面前，自己會就這本書向作者提出什么樣的問題。小組對這些問題進行討論，進一步搜集寫這篇讀書報告需要的信息，完善讀書報告的內(nèi)容要素。為了確定學生是否真正掌握了某一類體裁的圖式結(jié)構(gòu)，教師可以將不同語篇的結(jié)構(gòu)打亂，讓學生拼接復原成符合體裁慣例的語篇。

(三)學生獨立寫作階段

在這個階段，教師可以通過以下提問引導學生換位思考，試圖讓學生聯(lián)系個人生活，對所讀書籍進行思考。

Did you like the story? Why or why not?

What are the book’s strengths and weaknesses?

What was the best part of the book? Why?

How did the story make you feel? Did you feel different things at different points in the story?

Would you recommend it to others?

Would you read other books by this author?

What new things did you learn from this book?

教師還可以為學生提供讀書報告常用的一些句子，增強學生獨立完成讀書報告的信心。

I read a story called .

The story is about .

This story takes place .

In the beginning (middle/ the end), .

I like (don’t like) this story because .

I think this story interesting/ fascinating/ disappointing/informative, etc.

My favorite character (part) is , because .

My least favorite character (part) is , because .

If I were , I would have .

The main lesson (theme) of the story is .

My final thoughts on this book are that .

I would recommend this story to .

(四)反思階段

師生一起檢查寫好的讀書報告是否包含了所必須具備的基本要素，是否信息傳達正確無誤，是否能吸引他人閱讀。完成讀書報告后，教師還可以做一些延伸教學。比如，讓學生把自己的讀書報告和書籍廣告作對比尋找異同點；選取書中某一角色，從不同角度重新復述該書內(nèi)容。鑒于真實的寫作往往還是幾種體裁合并使用的結(jié)果，這一現(xiàn)象對教學實踐具有重要啟示，要求教師在進行語篇分析時，既要注意不同體裁之間的區(qū)別，也要兼顧它們之間的聯(lián)系和融合[13]。當學生完成讀書筆記撰寫后，教師還可以介紹其他體裁(書信、日記)，要求學生將讀書報告嵌入其中，進行混合體裁寫作的訓練。

五、存在的問題與解決方法

正如所有教學法一樣，體裁寫作教學法也有它的局限性。強調(diào)學生個性思維的教育工作者批評基于體裁的教學法具有強烈的“規(guī)定主義”(prescriptivism)色彩，因而嚴重束縛了學生的創(chuàng)造力[14]。因此，在寫作教學中，雖然師生一同歸納出目標體裁的圖式結(jié)構(gòu)，但在同樣的結(jié)構(gòu)下，教師一定要根據(jù)自己的經(jīng)驗和知識創(chuàng)建內(nèi)容上的差異，有意識引導學生充分展開聯(lián)想。寫作就如建筑，教師在寫作過程中起到“支架”作用，輔助學生搭好框架，但是最后修好的房子會因為顏色、材料等因素而裝修風格不同。

體裁教學法側(cè)重關注學生成果，被指責缺乏對學生的學習動態(tài)過程以及學習心理的關注。為了更好發(fā)揮體裁教學法的優(yōu)勢，有的學者建議將過程教學法作為一種補充，融入體裁寫作教學法中。也就是說，在進行英語寫作教學的時候，融入傳統(tǒng)的標準寫作流程的四個階段(預寫、擬草稿、修改和編輯)，著眼于對學生學習過程的調(diào)整和監(jiān)控，強調(diào)對學生學習效果的評價和反饋。

六、結(jié)語

運用體裁教學法進行寫作教學，學生能夠認識到寫作并非是無法攻克的難關，而是一種有規(guī)律可循的社會交往活動。通過有意識地模仿和分析范文，了解各類體裁的基本篇章結(jié)構(gòu)和語言特點，逐步將這些知識內(nèi)化，在教師的指導和同伴的幫助下，學生有信心“寫”，熱心于“作”，不再懼怕寫作，興趣隨之提高，最終將具備獨立寫作能力，創(chuàng)造出豐富多彩的語篇。

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[責任編輯 亦 筱]

2016-09-04

重慶市教育委員會人文社會科學研究項目“澳大利亞對外英語教學研究”(09SKQ10)

馬之成(1972— )，男，重慶市人，副教授，研究方向：語言學；劉麗(1980— )，女，四川瀘州人，副教授，研究方向：應用語言學。

H319.3

A

1008-6390(2016)06-0155-04