李琳琳?胡湘華

英語學(xué)習(xí)具有綜合性、實踐性和漸進(jìn)性的特點，過程直接指向英語學(xué)科核心素養(yǎng)，即語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力四個維度的發(fā)展；豐富的語境創(chuàng)設(shè)，富有意義的教學(xué)活動設(shè)計，成為英語教學(xué)的關(guān)鍵[1]。鑒于英語學(xué)科的特性，依照《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》的要求，對國家教材中缺少經(jīng)典、完整的英文原篇這一問題，筆者所在學(xué)校結(jié)合具體學(xué)情于2014年9月開始，初步嘗試進(jìn)行高中英語教學(xué)改革，不僅講授國家教材，還以分層設(shè)課、翻轉(zhuǎn)課堂的模式開展英文原著教學(xué)，并在虛構(gòu)類及非虛構(gòu)類文本的教學(xué)模式方面積累了一定的經(jīng)驗。本文從設(shè)課方式、讀本選擇兩個宏觀方面介紹學(xué)校在原著閱讀教學(xué)方面的探索，以O(shè)utliers： The Story of Success為例，對非虛構(gòu)性議論文體裁文本的課程實施進(jìn)行微觀探討。

一、設(shè)課方式：分層設(shè)課、翻轉(zhuǎn)課堂

以原著閱讀為主的英語課程，主要采用分層設(shè)課、學(xué)生自主選課的方式，班容量為25人。高一年級設(shè)置基礎(chǔ)、初、中、高級四層，高二年級設(shè)置初、中、高三層，課程采用學(xué)段制，每學(xué)段10周，前9周授課，第10周考試。學(xué)生根據(jù)個人興趣，參照學(xué)段初期診斷性測試的成績評級、課位及師資安排，自主選報課程，選報同一門課程的學(xué)生在所選課位到達(dá)相應(yīng)專業(yè)教室上課。

除采取走班選課制外，翻轉(zhuǎn)課堂這一預(yù)學(xué)在前、講授在后的教學(xué)模式也有別于傳統(tǒng)課堂。在該模式下，學(xué)生須在課前借助導(dǎo)讀學(xué)案自主學(xué)習(xí)預(yù)定的閱讀內(nèi)容，預(yù)學(xué)后帶著思考和疑問參與課堂討論。根據(jù)教育心理學(xué)家布魯姆的教育目標(biāo)分類法，學(xué)習(xí)能力可劃分為六個層級：知道、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合和評價，翻轉(zhuǎn)課堂會延伸至后四個層級，實現(xiàn)課堂以教師為主體到以學(xué)生為主體的轉(zhuǎn)變，照顧到學(xué)習(xí)者的個體差異，滿足他們對學(xué)習(xí)內(nèi)容多樣性的需求，有助于學(xué)生提升學(xué)習(xí)興趣，深化學(xué)習(xí)內(nèi)容難度，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力。

二、選材依據(jù)：經(jīng)典原篇、四維考量

語言學(xué)家Krashen在語言監(jiān)察理論（the Monitor Model）中曾提出i+1輸入假說，該假說的要點有四：大量的輸入為語言習(xí)得的首要條件；語言輸入需可被理解；略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平；輸入的語言必須真實、有意義[2]。Johnson和Willis等學(xué)者指出，真實的語言輸入更有利于語言能力的形成，有助于讀者整體把握語篇結(jié)構(gòu)，欣賞語言之美[3][4]。以i+1輸入假說為理論基礎(chǔ)，結(jié)合學(xué)校大部分學(xué)生英語水平較好、有簡易英文讀本閱讀經(jīng)歷這一學(xué)情，高中英語課程選用英文原著進(jìn)行教學(xué)。

確定了原著閱讀這一方向，如何篩選出略高于讀者水平的文本，成為需要思考的問題。該問題的核心是實現(xiàn)文本難度（Text Readability）與學(xué)習(xí)者水平（Reader Ability）的匹配。經(jīng)查閱文獻(xiàn)，筆者發(fā)現(xiàn)主要有四個因素會影響文本難度：詞匯難度、句式復(fù)雜程度、文本體裁和文本題材。綜合考量這四個維度，可以基本確定文本難度，再通過診斷性測試了解學(xué)生英語水平，對二者進(jìn)行比對，便可初步選出略高于讀者水平的原著讀本。

三、課程實施：以英文原著讀本Outliers：The Story of Success為例

明確課程安排和選材依據(jù)后，如何設(shè)計課程，成為課程研發(fā)的核心。本文以Malcolm Gladwell所寫的Outliers： The Story of Success一書為例，從課程實施的四個方面介紹英文原著閱讀教學(xué)實踐的做法和反思。

1.教材編注：單詞分類，掃清障礙

閱讀英文原著面臨的最大問題是讀本詞匯量過大，當(dāng)讀者遇到滿篇生詞、深感不知所云時，他們會自動關(guān)閉情感“過濾器”的接收“閥門”，任憑文本再生動優(yōu)美，他們只會充滿抵觸情緒。如何幫助學(xué)生掃清閱讀中的詞匯障礙，顯得尤為重要。

除了在選材時注重詞匯難度級別與讀者水平相匹配外，筆者還對讀本的詞匯進(jìn)行了分類處理，一類是高中階段無需掌握的超綱詞匯，一類是課標(biāo)要求的必會詞匯。超綱詞匯采用加腳注，標(biāo)注音標(biāo)、詞性及文中對應(yīng)詞義的方式，減少學(xué)生不必要的負(fù)擔(dān)，同時為學(xué)有余力的學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)資源；課標(biāo)詞匯則用粗體標(biāo)出，附配套的詞匯學(xué)案（見圖1、表1）。學(xué)生須按照閱讀進(jìn)度完成學(xué)案對應(yīng)內(nèi)容，不僅可以監(jiān)督學(xué)生的閱讀進(jìn)度，還可以通過英文原著讀本創(chuàng)設(shè)真實、豐富的語言環(huán)境，鍛煉學(xué)生猜測詞義的能力。若配以相應(yīng)的詞匯測試，能進(jìn)一步幫助學(xué)生掌握詞匯的用法。

除詞匯易造成閱讀障礙外，較長的文本也容易給講授過程增添不便。具體來說，由于英文原著讀本的段落較多，講授時須耗費時間指明內(nèi)容所在位置。為方便在閱讀和討論過程中快速指明所述內(nèi)容，筆者在教材整合的過程中為每個段落加注段落編號（見圖1）。

2.導(dǎo)讀支架：循序漸進(jìn)，梳理框架

完成讀本編注以后，教師需要設(shè)計能夠引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀的導(dǎo)讀學(xué)案。導(dǎo)讀學(xué)案要實現(xiàn)“支架”功能，幫助學(xué)生完成文本預(yù)讀任務(wù)。支架式教學(xué)源于維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論，支架原指建筑行業(yè)中的“腳手架”（scaffold），后被引入教學(xué)中，形象地將教師所提供的幫助比喻為輔助學(xué)習(xí)者積極建構(gòu)知識意義的“腳手架”[5][6]。教師對文本的解讀需要實現(xiàn)特定的教學(xué)目的，設(shè)計導(dǎo)讀學(xué)案時需要從所側(cè)重的教學(xué)視角逐層深入遞進(jìn)，為學(xué)生搭建任務(wù)臺階，幫助學(xué)生由淺入深地完成預(yù)讀任務(wù)。

以O(shè)utliers： The Story of Success一書為例，鑒于其文本體裁為議論文，故在設(shè)計導(dǎo)讀學(xué)案時以幫助學(xué)生理清議論文語篇結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)批判性思維能力為主要目的。在設(shè)計每一章節(jié)的導(dǎo)讀學(xué)案時，均會設(shè)計“主要內(nèi)容及功能”這一題目，以表格為主，督促學(xué)生在閱讀長篇議論文的過程中能關(guān)注各部分的主要內(nèi)容及對應(yīng)功能，閱讀后能梳理出一條主線。

在設(shè)計具體的開放性導(dǎo)讀問題時，應(yīng)圍繞議論文的三大核心要素，即論點、論據(jù)、論證，通過設(shè)問幫助學(xué)生解讀作者的觀點和態(tài)度，學(xué)會搜尋論據(jù)，辨別論證方法，運用所學(xué)的論證方法闡明個人觀點。具體的題目類型有：主要內(nèi)容和邏輯梳理；文化背景（解碼句子、名詞解釋）；細(xì)節(jié)定位（理清關(guān)系，收集論據(jù)）；觀點態(tài)度（解讀作者觀點、態(tài)度）；深層理解（運用議論方法闡明個人觀點）；開放性問題（聯(lián)系實際生活+自己提出問題）。

在設(shè)計具體問題時，筆者綜合借鑒了布魯姆提出的教育目標(biāo)分類法，按照意（making meaning）、繹（making inferences）、議（making contribution）、疑（making questions）四個思維深度逐層遞進(jìn)的過程為主線設(shè)置導(dǎo)讀問題[7]。在具體設(shè)問的過程中，通常圍繞某一核心話題逐層設(shè)問。例如：

（1）In the 1940s and 1950s， what kind of people were wanted by prestigious law firms？

（2）Do other professions also have a preference for people with certain “antecedents”？ What are the professions and what preference do they have？

（3）How do you think about this phenomenon？

該問題設(shè)置分為三層，由事實題入手，首先，讓學(xué)生找到讀本中對美國20世紀(jì)四五十年代頂級律所招收員工的理想類型進(jìn)行描述。其次，找到邏輯關(guān)系，推演到現(xiàn)實生活背景下，議論何種工作對雇員有某種特定偏好。最后，落實到開放性問題，追問學(xué)生對該現(xiàn)象的看法。

3.課堂形式：文本細(xì)讀，突出亮點

在設(shè)計導(dǎo)讀學(xué)案時，教師要注重學(xué)生對議論文這類語篇的整體把握，幫助學(xué)生抓住一條主脈；在設(shè)計課堂活動時，注重突出亮點，幫助學(xué)生加深對某一知識點的理解。綜合來說，即在學(xué)習(xí)時拎得清，學(xué)習(xí)后記得住。

這里運用一個范例展示如何巧妙借用英語的工具性和人文性，合理選取角度，突出亮點。以O(shè)utliers： The Story of Success中對華爾街頂級律師Joe Flom的描述為例。Joe Flom其貌不揚，受猶太人身份限制，在1940年間很難在美國頂級律所謀得職位。書中這樣描述Flom：“He is slender now， but during his heyday， Flom was extremely overweight. He waddles when he walks. He doodles when he thinks. He mumbles when he talks…”作者用三個押尾韻的動詞生動地刻畫出Flom笨手笨腳如同鴨子般搖擺行走的步態(tài)、思考時亂涂亂畫的隨意及說話時口齒不清的窘態(tài)，-dle和-ble這些尾音在言語間顯出幾分調(diào)皮，又透露出作者對Flom的戲謔。

在講授修辭的過程中，教師可利用圖片、朗讀等形式輔助學(xué)生猜測詞義，幫助學(xué)生體會修辭之美。若做進(jìn)一步引申，則可介紹與押尾韻對應(yīng)的壓頭韻，如wind， whipping， wildly，不妨讓學(xué)生嘗試?yán)首x，在教師的點撥下，學(xué)生可體會到w這種送氣音將風(fēng)送出的感覺，描繪的大風(fēng)呼嘯的情境會瞬間浮現(xiàn)出來。語言的使用為達(dá)致某種目的服務(wù)，在實現(xiàn)作用的過程中又彰顯其無限的魅力。

4.效果反饋：篇章結(jié)構(gòu)、文章內(nèi)容、閱讀興趣

課程結(jié)束后，筆者收集了班上所有學(xué)生對課程的反饋。大部分學(xué)生表示掌握了一定的非虛構(gòu)類文本處理方法，學(xué)會了用鎖定關(guān)鍵詞句的方法把握段落和文章大意并概括成句，養(yǎng)成了劃分層次的思維習(xí)慣，基本能夠判斷各段對全文的作用及各段的內(nèi)在聯(lián)系。在選材方面，他們也給予充分肯定，表示讀本內(nèi)容豐富，角度新穎，教會他們以從未關(guān)注過的角度看待問題。在閱讀興趣方面，學(xué)生表示對英語原著閱讀的興趣有所提升，發(fā)覺英語閱讀不僅有意思或幫助提升某方面的語言技能，還可以幫助他們了解各個方面的知識?；蛟S，這才是真正地把英語運用到生活中。

雖然課程得到很多積極正面的評價，但在實施過程中也有很多需要反思的問題。首先是時間分配問題，如何讓翻轉(zhuǎn)課堂做到注重方法的培養(yǎng)、提高學(xué)生課下效率、不讓概述性問題占用學(xué)生過多課余時間及提高課堂效率，做到課上充分展開討論又兼顧進(jìn)度，不至于拖沓。究其根本，如何設(shè)計核心問題（Essential Question）為重中之重，若能化繁為簡，減少題目數(shù)量，增加含金量，為下一步我們要探索的內(nèi)容。其次是國家課程與原著讀本相結(jié)合使用的難題。在實踐過程中，筆者曾嘗試將國家課程放在學(xué)段中期開設(shè)，也曾嘗試將國家課程放在學(xué)段末期開設(shè)，但效果不盡如人意。如何有效兼顧國家課程和所選原著讀本，還須進(jìn)一步嘗試和摸索。

參考文獻(xiàn)：

[1]程曉堂，趙思奇.英語學(xué)科核心素養(yǎng)的實質(zhì)內(nèi)涵[J].課程·教材·教法， 2016 （5）.

[2] Krashen， D. S. Principle and Practice in Second Language Acquisition[M].California： Pergamon Press Inc， 1982.

[3] Johnson， P. Effects on Reading Comprehension of Building Background Knowledge[J]. TESOL Quarterly， 1982， 16（4）.

[4] Willis， J. Concordances in the Classroom without A Computer： Assembling and Exploiting Concordances of Common Words[A]. In B. Tomlinson （Ed.）， Materials Development in Language Teaching[C]. Cambridge： Cambridge University Press. 1998：44-66.

[5] Bruner， J. S. The Ontogenesis of Speech Acts[J]. Journal of Child Language， 1975 （2）.

[6] Vygotsky， L. S. Interaction between Learning and Development[J]. Mind in， 1978 （3）.

[7] 陳則航.批判閱讀與批判性思維培養(yǎng) [J].中國外語教育， 2015 （2）.

（作者單位：北京大學(xué)附屬中學(xué)）

責(zé)任編輯：孫建輝

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