朱滿喜

每一節(jié)課上，少不了課堂提問，這是再平常不過的教學(xué)環(huán)節(jié)了。但也就是因?yàn)樘^于平常，教師往往會忽視對它的設(shè)計(jì)和研究，隨意地提問或是整班隨意地回答，有時(shí)會讓我們錯失其中所蘊(yùn)含的耐人探究的契機(jī)。由此可見，我們對于課堂提問，是有著一些誤區(qū)的。

一、表面熱鬧。“打乒乓球”式的提問

教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，會設(shè)計(jì)出許多的小問題，就好像“打乒乓球”，一個一個拋向?qū)W生，看似學(xué)生在不停地回答問題，但是，實(shí)質(zhì)還是老師在不停地講解。一系列瑣碎的問題一步步牽著學(xué)生鼻子走。老師的提問只關(guān)注結(jié)果，忽視對規(guī)律的揭示，學(xué)生為了回答老師的問題，會去揣摩老師，讓自己的答案準(zhǔn)確。還有的老師會習(xí)慣性地問“好不好？”“對不對？”學(xué)生也是習(xí)慣性地回答。像這一類低效提問充斥課堂，既沒有思考的過程，也毫無教育意義。

二、漫無目的。隨心所欲的提問

有的老師上課比較隨意，對問題沒有進(jìn)行精心的預(yù)設(shè)，上到哪兒就問到哪兒，想到哪兒就問到哪兒，雜亂無章。學(xué)生被問得目標(biāo)不清，往往一節(jié)課下來不知在學(xué)什么。這樣不利于學(xué)生有效地掌握知識，鍛煉能力。

三、措辭不清。難以理解的提問

教師的問題措辭不清，指向性不明，學(xué)生自然就丈二和尚摸不著頭腦了。一個問題的拋出，主要是為了引發(fā)學(xué)生的思考，但是如果這個問題本身就需要思考后才能理解題意的話，就平白無故地給學(xué)生多設(shè)置了一個障礙，模糊了焦點(diǎn)。

四、以偏概全。針對優(yōu)生的提問

老師上課偏向把提問機(jī)會留給思維敏捷的學(xué)生，而沒留足夠的時(shí)間讓所有學(xué)生思考，或者是立刻否定學(xué)生的錯誤答案，尋找正確的答案……表面上熱鬧非凡地進(jìn)行問答，其實(shí)很多學(xué)生的思維活動量很少。這既滋長了優(yōu)等生的驕氣，又挫傷了多數(shù)學(xué)生的上進(jìn)心和求知欲，也不能達(dá)到檢查反饋學(xué)情的目的。成績差的學(xué)生（特別是公開課），提問時(shí)受到冷落，上課時(shí)很少受到老師的關(guān)注。

如何避免這些誤區(qū)，在數(shù)學(xué)課堂上做到有效提問呢？我認(rèn)為可以從以下幾方面著手：

一、鉆研教材，精心設(shè)計(jì)——力求問得準(zhǔn)確

在全面、系統(tǒng)地鉆研教材的基礎(chǔ)上，要從教學(xué)的全局出發(fā)，縝密考慮每個提問，體現(xiàn)出對教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)的把握與理解，并精心設(shè)計(jì)為能啟動學(xué)生思維能力的各種問題，在課堂上，教師應(yīng)胸中有丘壑，提出的問題高而可攀，設(shè)計(jì)的問題難而有度。要想在教學(xué)過程中達(dá)到收放自如的境界，就必須深挖教材、活用方法，這樣教學(xué)中的提問才會精確，教學(xué)效果才能提高。正所謂“磨刀不誤砍柴工”。如：在教《認(rèn)識圓柱和圓錐》，在探究圓柱的特征時(shí)，老師設(shè)計(jì)兩個問題：（1）圓柱一共有幾個平面？這些面之間有什么關(guān)系？（2）量一量圓柱上下兩個面之間的距離，量了幾處有什么發(fā)現(xiàn)？在認(rèn)識圓錐的高時(shí)，也主要預(yù)設(shè)了兩個問題：（1）圓錐的高是從哪里到哪里的距離？想想有幾條？與圓柱的高有什么不同？（2）誰有辦法量出圓錐的高呢？這些問題在課堂上猶如一個個路標(biāo)，正是這樣一些有預(yù)設(shè)性、有計(jì)劃性的問題，才更有利于學(xué)生知識面的拓展，并給他們創(chuàng)造性的思考提供了扎實(shí)的基礎(chǔ)。

二、大膽放手。突顯過程——力求問得開放

提問是引發(fā)學(xué)生思維的觸發(fā)點(diǎn)。我們需要的是從整體上把握問題，創(chuàng)設(shè)一種真實(shí)、復(fù)雜、具有挑戰(zhàn)性的、開放的問題。如果只是把問題簡單整合，其實(shí)不僅降低了教學(xué)內(nèi)容的思維價(jià)值，更對學(xué)生百害而無一利，因此在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)盡可能提升思維價(jià)值。如：在教學(xué)《平移和旋轉(zhuǎn)》時(shí)，在練習(xí)時(shí)讓學(xué)生討論：出租車如何移動，向哪個方向移動了多少格子，然后再向哪個方向移動多少格子，才能接到顧客A或者顧客B呢？接顧客A還有別的路線嗎？學(xué)生在這個創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境中，能夠用自己的方法去解決教學(xué)中所遇到的問題，展現(xiàn)了他們的聰明才智，也訓(xùn)練了他們的發(fā)散思維。開放性地實(shí)施提問能促使學(xué)生的大腦積極地開展思維活動，使大多數(shù)學(xué)生一改對客觀事物認(rèn)識的被動性為主動性，從而積極地投入到教學(xué)活動中來，真正成為學(xué)習(xí)的主人，有利于學(xué)生獲取知識和開拓智力以及培養(yǎng)學(xué)生邏輯推理能力。

三、層次分明，合理等待——力求問得普遍

數(shù)學(xué)有著嚴(yán)格邏輯條理關(guān)系，知識點(diǎn)一環(huán)扣著一環(huán)，這就需要教師把握住問題難易度，引導(dǎo)每一個學(xué)生，以此實(shí)現(xiàn)整體提升。例如，教學(xué)《圓錐》一課，我們就可以分為以下幾個核心問題：（1）圓錐的高是從哪里到哪里的距離？想想有幾條？與圓柱的高有什么不同？（2）誰有辦法量出圓錐的高呢？這就是一個層次分明、難易交替的提問。要做到這點(diǎn)，就必須要“問得普遍”，“問得普遍”就是要面向全體學(xué)生。一般應(yīng)按由易到難由淺到深的程序，就像從平地到高臺，要一步一步、一個臺階一個臺階地上去。問題的提出應(yīng)是階梯式或螺旋式，呈上升交替進(jìn)行。

教師發(fā)問后，要留有思考的時(shí)間，根據(jù)投入與產(chǎn)出比的原理，思考價(jià)值越高，思考的時(shí)間也應(yīng)該越長。而班中優(yōu)秀生往往思考速度較快，這時(shí)教師仍需多等待一會兒，讓全體學(xué)生多一點(diǎn)思考空間。

四、時(shí)機(jī)得當(dāng)。語言生動——力求問得靈活

在課堂中，當(dāng)學(xué)生的情感被激發(fā)起來時(shí)，教師要善于激疑促思，或于“無疑”處設(shè)疑，或在內(nèi)容深處、關(guān)鍵處、結(jié)合處設(shè)疑，使課堂教學(xué)時(shí)有波瀾。若教師懂得把握時(shí)機(jī)，甚至于創(chuàng)造時(shí)機(jī)，在解決教學(xué)問題的同時(shí)，就更能引起學(xué)生的共鳴，讓他們更為積極地進(jìn)行思考，鍛煉其思維能力。如在教四年級《解決問題的策略》時(shí)，在學(xué)生能整理?xiàng)l件，列式解答后問解題思路，有利于學(xué)生對這類問題的再認(rèn)識，對解題進(jìn)行清楚地整理。不管我們運(yùn)用什么方法，都旨在引起學(xué)生共鳴，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)其多方面的素養(yǎng)。

五、民主平等，雙邊互動——力求以問引問

陶行知先生說過：“創(chuàng)造力最能發(fā)揮的條件是民主?！敝挥性诿裰髌降鹊沫h(huán)境中，教師和學(xué)生才能進(jìn)行更為愉悅的學(xué)習(xí)。學(xué)生保持輕松的心理狀態(tài)，敢想、敢說、敢做，教師才能收達(dá)到想要的教學(xué)效果。如學(xué)生在學(xué)《7的乘法口訣》時(shí)，老師問，看口訣邊上乘法算式，你發(fā)現(xiàn)了什么？就有學(xué)生提出問題：為什么七七四十九后面只有7×7=49一個算式，其他都有兩個？學(xué)生在老師引導(dǎo)下不斷地思考，也不斷涌現(xiàn)出自己的想法、問題。因此教師提問不是單單為了解決問題，而應(yīng)該從長遠(yuǎn)考慮，用發(fā)展的眼光看待這個教學(xué)中最平常的環(huán)節(jié)，更應(yīng)在學(xué)生心中滲透提問意識，或旁敲側(cè)擊，或以問引問，提出認(rèn)知水平較高、富有價(jià)值的挑戰(zhàn)性問題，

總之，教師只有講求課堂有效提問的藝術(shù)，運(yùn)用各種方式、技巧，學(xué)生才會既增長了知識，又開啟了智力，甚至有獨(dú)到的發(fā)現(xiàn)和體驗(yàn)。