盧婷　楊現(xiàn)民

【摘 要】 移動(dòng)學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)與開發(fā)一直是教育學(xué)者關(guān)注的熱點(diǎn)問題，但是目前的研究較少或者缺乏對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)內(nèi)在需求的探究。針對(duì)不同認(rèn)知風(fēng)格（場(chǎng)獨(dú)立、場(chǎng)依存）的移動(dòng)學(xué)習(xí)者，本研究探究了概念性知識(shí)的三種呈現(xiàn)方式（文本、圖文、視頻）會(huì)對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生怎樣的影響，從而為移動(dòng)學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)者提供設(shè)計(jì)方向，促進(jìn)移動(dòng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。研究結(jié)果顯示：在移動(dòng)學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)概念性知識(shí)，圖文的呈現(xiàn)方式最有利于移動(dòng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)；在獨(dú)立進(jìn)行概念性知識(shí)的移動(dòng)學(xué)習(xí)時(shí)，場(chǎng)獨(dú)立型的移動(dòng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果比場(chǎng)依存型學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果更好。

【關(guān)鍵詞】 概念性知識(shí)；認(rèn)知風(fēng)格；移動(dòng)學(xué)習(xí)；信息呈現(xiàn)方式

【中圖分類號(hào)】 G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 1009—458x（2016）06—0036—08

一、研究背景與動(dòng)機(jī)

21世紀(jì)以來，伴隨著通信技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)以及移動(dòng)計(jì)算技術(shù)的迅猛發(fā)展，教育界發(fā)生了翻天覆地的變化，人們的學(xué)習(xí)理念以及學(xué)習(xí)方式也隨之發(fā)生了重大改變。移動(dòng)學(xué)習(xí)在這一過程中悄然而生，已成為目前教育界研究的熱點(diǎn)，其資源的開發(fā)一直占據(jù)著重要地位。目前，國(guó)內(nèi)的移動(dòng)學(xué)習(xí)資源研究主要集中于資源的內(nèi)容設(shè)計(jì)、資源的教學(xué)設(shè)計(jì)以及資源的開發(fā)、應(yīng)用和評(píng)價(jià)等方面[1]。

但遺憾的是，目前國(guó)內(nèi)移動(dòng)學(xué)習(xí)資源研究更多注重資源的深度以及豐富度，忽略了不同類型的移動(dòng)學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)資源不同的需求。即使設(shè)計(jì)的移動(dòng)學(xué)習(xí)資源在內(nèi)容上合理，卻忽略或者不重視學(xué)習(xí)者的認(rèn)知風(fēng)格、認(rèn)知能力以及學(xué)習(xí)偏好對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)者信息加工產(chǎn)生的影響，同時(shí)忽略不同類型學(xué)習(xí)者對(duì)不同類型資源以及不同呈現(xiàn)方式資源加工通道不同。這些忽略都會(huì)對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面影響，最終會(huì)降低移動(dòng)學(xué)習(xí)效果。綜上所述，解決不同類型移動(dòng)學(xué)習(xí)者對(duì)不同類型資源以及資源不同呈現(xiàn)方式兩方面需求問題，是移動(dòng)學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)與建設(shè)的研究重點(diǎn)。

本研究實(shí)證探究在移動(dòng)學(xué)習(xí)環(huán)境中，不同認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)概念性知識(shí)時(shí)，哪一種呈現(xiàn)方式可以達(dá)到最優(yōu)的移動(dòng)學(xué)習(xí)效果。主要解決以下兩個(gè)問題：① 在移動(dòng)學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)概念性知識(shí)時(shí)，不同呈現(xiàn)方式（文本、圖文、視頻）會(huì)對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生怎樣的影響？② 在移動(dòng)學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)概念性知識(shí)時(shí)，不同認(rèn)知風(fēng)格（場(chǎng)獨(dú)立、場(chǎng)依存）會(huì)對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生怎樣的影響？

二、理論概述

（一）移動(dòng)學(xué)習(xí)的概念與特征

移動(dòng)學(xué)習(xí)這一概念，到目前為止還未有一個(gè)確切的定義，主流理解有三種：Desmond Keegan從學(xué)習(xí)方式角度出發(fā)，認(rèn)為移動(dòng)學(xué)習(xí)是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的一種形式（Desmond Keegan，2000）[2]。Alexander Dye對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)的理解則側(cè)重于數(shù)字化的學(xué)習(xí)，認(rèn)為移動(dòng)學(xué)習(xí)是數(shù)字化學(xué)習(xí)的擴(kuò)展，學(xué)習(xí)內(nèi)容與數(shù)字化學(xué)習(xí)相同，只是在信息與知識(shí)獲取的方式上有差異，移動(dòng)學(xué)習(xí)主要借助于移動(dòng)通信網(wǎng)絡(luò)和移動(dòng)通信設(shè)備（Alexander Dye，2004）[3]。第三種是從學(xué)習(xí)的內(nèi)容與形式方面理解的。認(rèn)為移動(dòng)學(xué)習(xí)是移動(dòng)計(jì)算與數(shù)字化學(xué)習(xí)的結(jié)合，是通過移動(dòng)通信設(shè)備所進(jìn)行的數(shù)字化學(xué)習(xí)，這種理解更強(qiáng)調(diào)實(shí)現(xiàn)的手段和技術(shù)（Pad Harris，2004）[4]。

從上述對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)的主流理解中可以總結(jié)出移動(dòng)學(xué)習(xí)具有以下特征：移動(dòng)性、高效性、靈活性、便捷性、個(gè)體性以及廣泛性[5]。除此之外，F(xiàn)ezile Ozdamlia等人認(rèn)為移動(dòng)學(xué)習(xí)還具有及時(shí)信息的特征，主要是針對(duì)某些特殊問題的快速回復(fù)需求[6]。綜上所述，本文將移動(dòng)學(xué)習(xí)界定為一種在移動(dòng)手持終端設(shè)備支持下的新型學(xué)習(xí)方式。

（二）概念性知識(shí)的意蘊(yùn)

20世紀(jì)80年代，為了使教學(xué)目標(biāo)的編寫更加科學(xué)，布魯姆關(guān)于教學(xué)目標(biāo)的分類傳入中國(guó)后，國(guó)內(nèi)教育工作者對(duì)教學(xué)目標(biāo)分類提出了一些設(shè)想。到目前為止，國(guó)內(nèi)研究者已將布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)進(jìn)行分類修訂，形成了布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類修訂的二維框架。在布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類修訂的二維框架中，概念性知識(shí)作為知識(shí)維度的一個(gè)重要分類，一直都是認(rèn)知心理學(xué)學(xué)者的研究對(duì)象。浙江大學(xué)教育學(xué)院盛群力等學(xué)者認(rèn)為概念性知識(shí)是 “指一個(gè)整體結(jié)構(gòu)中基本要素之間的關(guān)系，表明某一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)是如何加以組織的，如何發(fā)生內(nèi)在聯(lián)系的，如何體現(xiàn)出系統(tǒng)一致的方式等等”[7]。它具體包括“類別與分類的知識(shí)、原理與概括的知識(shí)以及理論、模式與結(jié)構(gòu)的知識(shí)”[8]。其中類別與分類的知識(shí)是另外兩種知識(shí)的基礎(chǔ)，理論、模式與結(jié)構(gòu)的知識(shí)是三者中最具有概括性的知識(shí)，也是最抽象的知識(shí)。

（三）認(rèn)知風(fēng)格的闡釋

教學(xué)從重視教師到重視學(xué)生的轉(zhuǎn)變，使學(xué)生主體對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響日益受到重視。態(tài)度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以及認(rèn)知風(fēng)格等個(gè)體差異因素日益引起研究者的高度重視[9]。認(rèn)知風(fēng)格是“構(gòu)成個(gè)體認(rèn)知差異的重要因素之一，是個(gè)體組織和表征信息時(shí)表現(xiàn)出的偏好性的習(xí)慣性的方式”[10]，一直被學(xué)者視為學(xué)習(xí)者特征的表征。最早提出認(rèn)知風(fēng)格概念的是Allport。1937年他在研究生活風(fēng)格（Life-style）的過程中，第一次創(chuàng)造性地將認(rèn)知與風(fēng)格聯(lián)系起來[11]。之后各國(guó)學(xué)者開始致力于認(rèn)知風(fēng)格及其模型的研究。

目前較為常見的認(rèn)知風(fēng)格有以下幾種：一種是場(chǎng)認(rèn)知風(fēng)格（場(chǎng)獨(dú)立/場(chǎng)依存）。這種認(rèn)知風(fēng)格模型是美國(guó)心理學(xué)家Witkin&Goodenough等人（1981）根據(jù)30余年的實(shí)驗(yàn)研究提出的。他們認(rèn)為場(chǎng)獨(dú)立者往往傾向于利用內(nèi)在參照標(biāo)志主動(dòng)對(duì)外來信息進(jìn)行加工；場(chǎng)依存者往往傾向于利用內(nèi)在參照標(biāo)志，不那么主動(dòng)地對(duì)外來信息進(jìn)行加工[12]。一種是1964年Kanga等人提出的沉思-沖動(dòng)型認(rèn)知風(fēng)格，又稱為概念化速度。這種類型的認(rèn)知風(fēng)格是指在不確定條件下個(gè)體做出決定有速度上的差異，也就是檢測(cè)人們是傾向于迅速反應(yīng)還是沉思，或者深思熟慮后做出反應(yīng)。該類型的認(rèn)知風(fēng)格通過匹配相似圖形測(cè)試（MFFT）加以評(píng)定[13]。此外，還有一種認(rèn)知風(fēng)格是由Pask和Scott提出的整體-序列型。Pask和Scott的研究結(jié)果表明，整體型思維者對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)傾向于采用整體策略，行為反應(yīng)特征是“假設(shè)導(dǎo)向”；序列型思維者傾向于采用聚焦策略，行為特征是按步驟進(jìn)行[14]。

1995年學(xué)者Grigorenko和Sternberg通過對(duì)諸多認(rèn)知風(fēng)格類型的總結(jié)后加以分析，將已有的認(rèn)知風(fēng)格大體分為三類，即“以認(rèn)知為中心的觀點(diǎn)、以人格為中心的觀點(diǎn)和以活動(dòng)為中心的觀點(diǎn)”[15]。因?yàn)椤耙哉J(rèn)知為中心的觀點(diǎn)”認(rèn)知風(fēng)格“側(cè)重于基本認(rèn)知過程的風(fēng)格特點(diǎn)和不同個(gè)體在信息加工過程中的不同傾向性”[16]，而場(chǎng)認(rèn)知風(fēng)格強(qiáng)調(diào)知覺、思維等方面，涉及信息的加工，因此被歸為以認(rèn)知為中心的認(rèn)知風(fēng)格。本研究是關(guān)于概念性知識(shí)的移動(dòng)學(xué)習(xí)，主要研究學(xué)習(xí)者對(duì)于概念性知識(shí)的保持（回憶和再認(rèn)）。因此，選用場(chǎng)認(rèn)知風(fēng)格對(duì)被試加以分類，并采用“鑲嵌圖形測(cè)驗(yàn)”（GEFT）認(rèn)知風(fēng)格測(cè)量表。

（四）信息呈現(xiàn)方式與認(rèn)知風(fēng)格對(duì)學(xué)習(xí)效果影響研究

信息呈現(xiàn)方式和認(rèn)知風(fēng)格作為影響學(xué)習(xí)效果的兩大重要領(lǐng)域，一直是教育學(xué)者和心理學(xué)者的研究重點(diǎn)。陳彥壘（2007）的相關(guān)研究表明，“以不同的呈現(xiàn)方式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料，紙質(zhì)測(cè)驗(yàn)與視聽結(jié)合的成績(jī)都明顯高于聽覺呈現(xiàn)和視覺呈現(xiàn)，同時(shí)場(chǎng)獨(dú)立學(xué)習(xí)者成績(jī)高于場(chǎng)依存學(xué)習(xí)者”[17]；在多媒體學(xué)習(xí)方面，王欣欣（2013）的研究顯示，多媒體信息呈現(xiàn)方式與自我效能感對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的影響存在顯著的交互作用[18]；陳錚（2004）從信息呈現(xiàn)方式和認(rèn)知風(fēng)格兩個(gè)方面出發(fā)，研究?jī)烧邔?duì)學(xué)習(xí)者多媒體環(huán)境下科學(xué)學(xué)習(xí)效果影響，發(fā)現(xiàn)多媒體信息呈現(xiàn)方式會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)產(chǎn)生顯著影響[19]；張婷（2013）認(rèn)為動(dòng)畫多媒體呈現(xiàn)方式與認(rèn)知風(fēng)格對(duì)學(xué)習(xí)效果有顯著的交互影響[20]；康誠(chéng)（2007）的研究表明，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知風(fēng)格是多媒體環(huán)境下影響陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)效果的最主要因素，而陳述性知識(shí)的呈現(xiàn)方式影響較小[21]。上述研究都是從信息呈現(xiàn)方式、認(rèn)知風(fēng)格或者兩者交叉探究對(duì)學(xué)習(xí)效果或者多媒體學(xué)習(xí)效果的影響，研究的結(jié)果對(duì)于學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)以及多媒體教學(xué)的改善具有較強(qiáng)的理論和實(shí)踐意義。

三、研究設(shè)計(jì)

本研究采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)研究法。針對(duì)研究問題，首先確定自變量、因變量以及控制變量，然后確定研究對(duì)象以及研究工具，最后確定實(shí)驗(yàn)流程。在實(shí)驗(yàn)的過程中盡量排除無關(guān)變量對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的干擾，從而獲得實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，分析實(shí)驗(yàn)結(jié)果。

（一）研究對(duì)象

本研究以江蘇省某高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)本科三年級(jí)學(xué)生為研究對(duì)象，該班學(xué)生活動(dòng)能力較強(qiáng)，擁有一年多的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，具有較好的信息技術(shù)素養(yǎng)。同時(shí)，班級(jí)每位同學(xué)都持有智能手機(jī)，可以觀看視頻以及各種格式的文本文檔。班級(jí)共有47名學(xué)生參與實(shí)驗(yàn)，其中12名男生，35名女生，平均年齡21.6歲。

本次實(shí)驗(yàn)研究采用2（認(rèn)知風(fēng)格：場(chǎng)依存、場(chǎng)獨(dú)立）*3（信息呈現(xiàn)方式：文本、圖文、視頻）前、后測(cè)實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ健Ｒ愿拍钚灾R(shí)的三種呈現(xiàn)方式（文本、圖文、視頻）為自變量，兩種認(rèn)知風(fēng)格（場(chǎng)獨(dú)立、場(chǎng)依存）為控制變量，移動(dòng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的指標(biāo)（測(cè)試成績(jī)）為因變量。經(jīng)過認(rèn)知風(fēng)格測(cè)試，獲得被試45名，其中男生10名，占被試總?cè)藬?shù)的22.2%；女生35名，占被試總?cè)藬?shù)的77.8%。

（二）研究工具

本實(shí)驗(yàn)用到的研究工具包括認(rèn)知風(fēng)格測(cè)量表，前測(cè)、后測(cè)試卷和實(shí)驗(yàn)材料。

1. 認(rèn)知風(fēng)格測(cè)量表

實(shí)驗(yàn)運(yùn)用的認(rèn)知風(fēng)格測(cè)量表是心理學(xué)界比較認(rèn)可的“鑲嵌圖形測(cè)驗(yàn)”（GEFT）認(rèn)知風(fēng)格測(cè)量表[22]，由北京師范大學(xué)心理系修訂，對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行認(rèn)知風(fēng)格的測(cè)試。GEFT的信度為0.90，效度為0.49 （以棒框測(cè)驗(yàn)成績(jī)?yōu)樾?biāo)測(cè)量）。該測(cè)量表要求測(cè)試者在規(guī)定時(shí)間內(nèi)，從隱蔽復(fù)雜的圖形中找到指定的圖形，并用鉛筆標(biāo)識(shí)出。每道題下面都標(biāo)出了要找出的簡(jiǎn)單圖形的號(hào)碼，指定的簡(jiǎn)單圖形都做具體說明。

測(cè)量表共分為三部分。第一部分九道題，為練習(xí)部分，僅讓被試者熟悉題型，練習(xí)時(shí)間4分鐘；第二、三部分為正式測(cè)驗(yàn)部分，各10題，相較于練習(xí)部分較難。經(jīng)過預(yù)測(cè)，正式實(shí)驗(yàn)時(shí)間為8分鐘。計(jì)分標(biāo)準(zhǔn)為：圖形輪廓基本描繪出，只有個(gè)別缺筆，扣0.5分；圖形描繪近似，但是方向、大小以及比例不對(duì)，不加分。第二、三部分每題1分，滿分20分。

2. 前測(cè)、后測(cè)試卷

前測(cè)試卷主要針對(duì)被試者的先前知識(shí)水平，通過測(cè)量被試者對(duì)于實(shí)驗(yàn)所選擇的6個(gè)概念性知識(shí)的了解程度，來排除先驗(yàn)知識(shí)水平對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的干擾。為了保持實(shí)驗(yàn)的科學(xué)性，前測(cè)和后測(cè)運(yùn)用同一份知識(shí)問卷，不同之處在于題目順序的改變。

最初前測(cè)試卷有20道題目，由6名非理科專業(yè)的大學(xué)生完成最初測(cè)試。根據(jù)預(yù)試結(jié)果，更改并且調(diào)整了部分題目以及選項(xiàng)，使試卷具有一定的代表性和區(qū)分度。同時(shí)，根據(jù)測(cè)試結(jié)果和實(shí)驗(yàn)對(duì)象的具體情況確定試卷題目和正式測(cè)試時(shí)間。根據(jù)預(yù)測(cè)，確定前測(cè)試卷分為低、中、高三種水平的題型，分別是判斷題、單項(xiàng)選擇題和不定項(xiàng)選擇題。其中，判斷題10題，每題1分；單項(xiàng)選擇6題，每題4分；不定項(xiàng)選擇題4題，每題4分，共20道題，總分50分。

3. 實(shí)驗(yàn)材料

鑒于大多數(shù)被試者在高中學(xué)習(xí)的是理科，本實(shí)驗(yàn)將實(shí)驗(yàn)材料定為5個(gè)文科性質(zhì)的概念和1個(gè)理科性質(zhì)的概念。6個(gè)概念性知識(shí)分別是背斜、赤道板、電磁感應(yīng)、變質(zhì)巖、冷鋒、概念圖，涉及教育、物理、生物、地理四個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，從而降低先驗(yàn)知識(shí)對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的影響。6個(gè)概念性知識(shí)的呈現(xiàn)方式為文本課件、圖文課件、視頻課件三種。其中，文本課件和圖文課件用PDF格式，視頻課件用MP4格式。以“電磁感應(yīng)”這一概念為例，其中文本課件、圖文課件、視頻課件截圖如圖1、圖2、圖3所示。

背斜、赤道板、電磁感應(yīng)、變質(zhì)巖、冷鋒、概念圖6個(gè)視頻中，時(shí)長(zhǎng)分別是23秒、23秒、180秒、26秒、22秒、43秒，總計(jì)時(shí)長(zhǎng)4分17秒，平均時(shí)長(zhǎng)42秒50。6個(gè)視頻中“電磁感應(yīng)”概念源自網(wǎng)絡(luò)教學(xué)視頻，經(jīng)過后期剪輯；5個(gè)通過錄屏軟件錄制。通過前期對(duì)6名非理科專業(yè)大學(xué)生進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)預(yù)測(cè)，以及了解到的實(shí)驗(yàn)對(duì)象具體學(xué)習(xí)情況，確定前、后測(cè)測(cè)試時(shí)間為5分鐘，移動(dòng)學(xué)習(xí)時(shí)間為10分鐘。

（三）實(shí)驗(yàn)程序

本實(shí)驗(yàn)流程涉及實(shí)驗(yàn)前準(zhǔn)備階段、實(shí)驗(yàn)實(shí)施階段和數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析階段，具體流程如圖4所示。

1. 實(shí)驗(yàn)前準(zhǔn)備階段

先對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行認(rèn)知風(fēng)格測(cè)量，篩選出符合要求的被試，再針對(duì)測(cè)試結(jié)果進(jìn)行分組。

認(rèn)知風(fēng)格測(cè)試：運(yùn)用“鑲嵌圖形測(cè)試”對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行認(rèn)知風(fēng)格測(cè)量，其中練習(xí)部分用時(shí)4分鐘；正式測(cè)試各部分用時(shí)4分鐘，共用時(shí)12分鐘。操作過程用秒表計(jì)時(shí)，時(shí)間結(jié)束后，停止作答，收回測(cè)量表。

實(shí)驗(yàn)分組：根據(jù)認(rèn)知風(fēng)格測(cè)試，獲得研究對(duì)象的鑲嵌圖形測(cè)試成績(jī)。其中，平均數(shù)為12.68889分，標(biāo)準(zhǔn)差為2.745428。將測(cè)試得分高于平均分的被試定為場(chǎng)獨(dú)立型，分?jǐn)?shù)越高，場(chǎng)獨(dú)立能力越強(qiáng)；將測(cè)試成績(jī)低于平均分的被試定為場(chǎng)依存型，分?jǐn)?shù)越低，場(chǎng)依存能力越強(qiáng)。同時(shí)，將場(chǎng)獨(dú)立型的被試定為A組，場(chǎng)依存型的被試定為B組。再通過隨機(jī)選擇，將A組均分成A1、A2、A3，每組8人；B組均分成B1、B2、B3，每組7人。

2. 實(shí)驗(yàn)實(shí)施階段

正式學(xué)習(xí)前有前測(cè)，用于測(cè)試學(xué)習(xí)者的先前知識(shí)，再進(jìn)行移動(dòng)學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)，最后進(jìn)行后測(cè)測(cè)試。

實(shí)驗(yàn)前測(cè)：利用前測(cè)試題和評(píng)價(jià)指標(biāo)體系對(duì)各個(gè)實(shí)驗(yàn)小組對(duì)象進(jìn)行前測(cè)，檢測(cè)各實(shí)驗(yàn)小組實(shí)驗(yàn)前對(duì)于所學(xué)知識(shí)的水平。前測(cè)時(shí)間5分鐘，測(cè)試時(shí)間結(jié)束后立即收回前測(cè)試卷。

2*3交叉實(shí)驗(yàn)：利用實(shí)驗(yàn)所選擇的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行移動(dòng)學(xué)習(xí)（以“電磁感應(yīng)”這一概念為例）。將“電磁感應(yīng)”這一概念分別用文字、文字和圖、視頻三種呈現(xiàn)方式呈現(xiàn)，向不同的小組推送不同的“電磁感應(yīng)”這一概念，分別是A1（文本課件）、A2（圖文課件）、A3（視頻）、B1（文本課件）、B2（圖文課件）、B3（視頻）。各實(shí)驗(yàn)小組同時(shí)運(yùn)用智能手機(jī)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)時(shí)間10分鐘。學(xué)習(xí)結(jié)束后，收回手機(jī)。

實(shí)驗(yàn)后測(cè)：利用后測(cè)試題和評(píng)價(jià)指標(biāo)體系對(duì)各個(gè)實(shí)驗(yàn)小組對(duì)象進(jìn)行后測(cè)，測(cè)試各個(gè)實(shí)驗(yàn)小組對(duì)象在經(jīng)過學(xué)習(xí)后的水平。后測(cè)時(shí)間5分鐘，測(cè)試時(shí)間結(jié)束后立即收回后測(cè)試卷。

（四）實(shí)驗(yàn)結(jié)果及分析

1. 前后測(cè)成績(jī)均值比較分析

對(duì)三種呈現(xiàn)方式前后測(cè)兩次測(cè)試成績(jī)進(jìn)行配對(duì)T檢測(cè)。數(shù)據(jù)顯示，接受文本呈現(xiàn)方式的被試者前測(cè)平均成績(jī)最高，是27.2分；其次是圖文呈現(xiàn)方式，前測(cè)平均成績(jī)是26.67分；接受視頻呈現(xiàn)方式的被試者前測(cè)平均成績(jī)是26.27分。而后測(cè)平均成績(jī)最好的是圖文呈現(xiàn)方式的實(shí)驗(yàn)組，是43.13分；其次是文本呈現(xiàn)方式實(shí)驗(yàn)組的40.53分；接受視頻呈現(xiàn)方式的被試者后測(cè)平均成績(jī)最低，是39.20分。對(duì)兩種認(rèn)知風(fēng)格前后測(cè)成績(jī)進(jìn)行配對(duì)T檢測(cè)，數(shù)據(jù)顯示，場(chǎng)獨(dú)立被試前測(cè)平均成績(jī)較高，是27.71分；場(chǎng)依存被試前測(cè)平均成績(jī)是25.81分。后測(cè)平均成績(jī)也是場(chǎng)獨(dú)立被試高，是42分；場(chǎng)依存被試后測(cè)平均成績(jī)是39.76分。

表1、表2中的均值代表的是前測(cè)平均成績(jī)與后測(cè)平均成績(jī)的差值，若Sig<0.05（顯著性水平），說明前后測(cè)成績(jī)的平均值有顯著差異。表中數(shù)據(jù)顯示，三對(duì)數(shù)據(jù)的Sig都為0（小于0.05），所以三種呈現(xiàn)方式前后測(cè)成績(jī)的平均值有顯著差異。且根據(jù)表1中的均值大小，可以看出接受圖文呈現(xiàn)方式的實(shí)驗(yàn)組前后測(cè)平均成績(jī)差值的絕對(duì)值最大，文本其次，視頻呈現(xiàn)方式的差值的絕對(duì)值最小。表2中場(chǎng)獨(dú)立學(xué)習(xí)者前后測(cè)成績(jī)差值絕對(duì)值大于場(chǎng)依存學(xué)習(xí)者。

實(shí)驗(yàn)效果為學(xué)習(xí)者對(duì)于概念性知識(shí)的保持（回憶和再認(rèn)），表1、表2中的顯著性均為0.000，說明經(jīng)過概念性知識(shí)的移動(dòng)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)效果顯著。同時(shí)，標(biāo)準(zhǔn)誤比較大，說明結(jié)果很分散，這與實(shí)驗(yàn)樣本量偏小有一定的關(guān)系。

進(jìn)一步對(duì)認(rèn)知風(fēng)格和信息呈現(xiàn)方式的前后測(cè)成績(jī)進(jìn)行分析，用前后測(cè)均值直方圖表示認(rèn)知風(fēng)格與信息呈現(xiàn)方式前后測(cè)數(shù)據(jù)的對(duì)比以及前后測(cè)成績(jī)差值對(duì)比，見圖5、圖6。

圖5數(shù)據(jù)顯示，無論是場(chǎng)獨(dú)立移動(dòng)學(xué)習(xí)者還是場(chǎng)依存移動(dòng)學(xué)習(xí)者，經(jīng)過對(duì)概念性知識(shí)的移動(dòng)學(xué)習(xí)，成績(jī)都有了顯著提高。圖6依據(jù)前后測(cè)成績(jī)的差值來判斷成績(jī)提高的差距，進(jìn)一步表明場(chǎng)獨(dú)立移動(dòng)學(xué)習(xí)者接受圖文呈現(xiàn)方式的成績(jī)上升幅度最大，其次是接受視頻呈現(xiàn)方式，上升幅度最小的是文本呈現(xiàn)方式的成績(jī)；場(chǎng)依存移動(dòng)學(xué)習(xí)者也是圖文呈現(xiàn)方式成績(jī)上升幅度最大，但是文本呈現(xiàn)方式的成績(jī)上升幅度比視頻呈現(xiàn)方式的大。

綜上所述，以前后測(cè)成績(jī)的差值作為學(xué)習(xí)效果的指標(biāo)，經(jīng)過概念性知識(shí)的移動(dòng)學(xué)習(xí)，被試對(duì)于概念性知識(shí)的認(rèn)識(shí)都有所提高。其中，場(chǎng)獨(dú)立移動(dòng)學(xué)習(xí)者在圖文呈現(xiàn)方式下的學(xué)習(xí)效果最好，在視頻呈現(xiàn)方式下的學(xué)習(xí)效果次之，文本呈現(xiàn)方式下的學(xué)習(xí)效果最差。場(chǎng)依存學(xué)習(xí)者在圖文呈現(xiàn)方式下的學(xué)習(xí)效果最好，文本呈現(xiàn)方式下的學(xué)習(xí)效果次之，視頻呈現(xiàn)方式下的學(xué)習(xí)效果最差。

2. 多因素方差分析

對(duì)后測(cè)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行同質(zhì)性測(cè)試，如表3所示，后測(cè)成績(jī)F=1.230， Sig=0.314>0.05，并未達(dá)到顯著差異。也就是說不同信息呈現(xiàn)方式與認(rèn)知風(fēng)格對(duì)學(xué)習(xí)效果影響相同，符合同質(zhì)性的條件，可以進(jìn)行方差分析。

對(duì)收集的后測(cè)測(cè)試數(shù)據(jù)進(jìn)行多因素方差分析，獲得影響概念性知識(shí)移動(dòng)學(xué)習(xí)效果的方差分析表（見表4）。

表4數(shù)據(jù)方差分析顯示，信息呈現(xiàn)方式方面，F(xiàn)=1.542，Sig=0.227>0.05，其主效應(yīng)不顯著；認(rèn)知風(fēng)格方面，F(xiàn)=1.486，Sig=0.230>0.05，其主效應(yīng)不顯著；信息呈現(xiàn)方式與認(rèn)知風(fēng)格兩方面，F(xiàn)=1.50，Sig=0.861>0.05，二者交互作用不顯著。

本實(shí)驗(yàn)方差齊性檢驗(yàn)結(jié)果表明，三組方差是齊的（見表2中Sig=0.314>0.05）。因此，用Tukey法進(jìn)行多重比較的結(jié)果（表5）顯示：文本與圖文的差異不顯著（P=.484），文本與視頻的差異不顯著（P=.824），圖文與視頻的差異不顯著（P=.199）。

在認(rèn)知風(fēng)格與信息呈現(xiàn)方式交互作用圖（圖7）中，代表認(rèn)知風(fēng)格的兩條直線沒有交叉點(diǎn)，因此，可以判斷兩個(gè)因素（認(rèn)知風(fēng)格與信息呈現(xiàn)方式）之間不存在交互效應(yīng)。同時(shí)可知，實(shí)驗(yàn)中對(duì)于概念性知識(shí)的學(xué)習(xí)，移動(dòng)學(xué)習(xí)者在圖文呈現(xiàn)方式下成績(jī)最好；場(chǎng)獨(dú)立學(xué)習(xí)者在文本與視頻呈現(xiàn)方式下成績(jī)相差不大；而場(chǎng)依存學(xué)習(xí)者在文本呈現(xiàn)方式下的成績(jī)明顯好于視頻呈現(xiàn)方式。

四、結(jié)果與討論

在移動(dòng)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)資源的呈現(xiàn)方式、學(xué)習(xí)者的認(rèn)知風(fēng)格以及知識(shí)的類型，都是影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的重要因素。本實(shí)驗(yàn)以概念性知識(shí)為實(shí)驗(yàn)內(nèi)容，探究不同信息呈現(xiàn)方式（文本、圖文、視頻）和認(rèn)知風(fēng)格（場(chǎng)獨(dú)立、場(chǎng)依存）對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的影響。

（一）信息呈現(xiàn)方式對(duì)概念性知識(shí)移動(dòng)學(xué)習(xí)效果的影響

實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明：信息呈現(xiàn)方式對(duì)概念性知識(shí)移動(dòng)學(xué)習(xí)主效應(yīng)不顯著，即不同的信息呈現(xiàn)方式對(duì)概念性知識(shí)移動(dòng)學(xué)習(xí)效果不會(huì)產(chǎn)生顯著的影響。這一結(jié)果與Katrien De Westelinck等學(xué)者關(guān)于社會(huì)學(xué)方面的研究結(jié)果是一致的[23]。同時(shí)，康誠(chéng)關(guān)于信息呈現(xiàn)方式與認(rèn)知風(fēng)格對(duì)多媒體學(xué)習(xí)效果的研究也有相關(guān)的結(jié)果[24]。

雖然實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明不同信息呈現(xiàn)方式對(duì)概念性知識(shí)移動(dòng)學(xué)習(xí)效果影響都不顯著，但是不同呈現(xiàn)方式產(chǎn)生的學(xué)習(xí)效果并不是一致的。表6數(shù)據(jù)顯示，圖文呈現(xiàn)方式的實(shí)驗(yàn)組前后測(cè)平均成績(jī)差值的絕對(duì)值最大，文本其次，視頻呈現(xiàn)方式的差值的絕對(duì)值最小。這說明三種呈現(xiàn)方式中圖文呈現(xiàn)得到的學(xué)習(xí)效果最好，文本次之，視頻呈現(xiàn)得到的學(xué)習(xí)效果最差。存在這種現(xiàn)象的主要原因是三種呈現(xiàn)方式各有特點(diǎn)。圖文呈現(xiàn)有文字解說，同時(shí)圖片的展示生動(dòng)，可以更好地讓學(xué)習(xí)者理解概念；相較于圖文和視頻，文本呈現(xiàn)顯得枯燥，會(huì)降低學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果；視頻呈現(xiàn)有聲音、畫面、文字，需要移動(dòng)學(xué)習(xí)者視聽覺共同參與，會(huì)降低學(xué)習(xí)者對(duì)概念性知識(shí)學(xué)習(xí)的注意力，從而影響學(xué)習(xí)效果。這與梅耶的多媒體學(xué)習(xí)理論涉及的三大假設(shè)相吻合[25]。

（二）認(rèn)知風(fēng)格對(duì)概念性知識(shí)移動(dòng)學(xué)習(xí)效果的影響

實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明：認(rèn)知風(fēng)格對(duì)于概念性知識(shí)移動(dòng)學(xué)習(xí)主效應(yīng)不顯著，即不同的認(rèn)知風(fēng)格類型對(duì)概念性知識(shí)移動(dòng)學(xué)習(xí)效果不會(huì)產(chǎn)生顯著的影響。這一結(jié)果與張婷關(guān)于多媒體呈現(xiàn)方式與認(rèn)知風(fēng)格對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響研究結(jié)果相同[26]，說明移動(dòng)學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的認(rèn)知風(fēng)格對(duì)學(xué)習(xí)效果影響不顯著。

雖然實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明不同認(rèn)知風(fēng)格對(duì)概念性知識(shí)移動(dòng)學(xué)習(xí)效果影響都不顯著，但是不同認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果并不是一致的。其中，三種信息呈現(xiàn)方式下的場(chǎng)獨(dú)立移動(dòng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果都優(yōu)于場(chǎng)依存學(xué)習(xí)者，說明在概念性知識(shí)的移動(dòng)學(xué)習(xí)中場(chǎng)獨(dú)立學(xué)習(xí)者還是占據(jù)一定優(yōu)勢(shì)。從兩種認(rèn)知風(fēng)格的特征分析，可以了解到場(chǎng)獨(dú)立學(xué)習(xí)者獨(dú)立自覺學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)，學(xué)習(xí)由內(nèi)在動(dòng)力支配；場(chǎng)依存學(xué)習(xí)者易受暗示的影響，且學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)主要由外在動(dòng)機(jī)支配，學(xué)習(xí)欠主動(dòng)。再者，場(chǎng)獨(dú)立學(xué)習(xí)者傾向于個(gè)人學(xué)習(xí)，場(chǎng)依存學(xué)習(xí)者更喜歡協(xié)作學(xué)習(xí)，使得場(chǎng)獨(dú)立的學(xué)習(xí)者在實(shí)驗(yàn)所涉及的移動(dòng)學(xué)習(xí)中具有優(yōu)勢(shì)。

（三）信息呈現(xiàn)方式與認(rèn)知風(fēng)格對(duì)概念性知識(shí)移動(dòng)學(xué)習(xí)效果的交叉影響

實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明：信息呈現(xiàn)方式與認(rèn)知風(fēng)格對(duì)概念性知識(shí)移動(dòng)學(xué)習(xí)交互作用不顯著，即信息呈現(xiàn)方式與認(rèn)知風(fēng)格對(duì)概念性知識(shí)移動(dòng)學(xué)習(xí)效果不會(huì)產(chǎn)生顯著影響。從認(rèn)知風(fēng)格與信息呈現(xiàn)方式交互作用圖（圖7）可以看出，信息呈現(xiàn)方式與認(rèn)知風(fēng)格沒有交叉點(diǎn)，兩者對(duì)概念性知識(shí)移動(dòng)學(xué)習(xí)效果不具有顯著的交互作用。

雖然實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明不同信息呈現(xiàn)方式與認(rèn)知風(fēng)格對(duì)概念性知識(shí)移動(dòng)學(xué)習(xí)效果的交叉影響不顯著，但是，不同認(rèn)知風(fēng)格學(xué)習(xí)者在不同信息呈現(xiàn)方式下的移動(dòng)學(xué)習(xí)效果并不是一致的。其中，場(chǎng)獨(dú)立移動(dòng)學(xué)習(xí)者在圖文呈現(xiàn)方式下的學(xué)習(xí)效果最好，視頻呈現(xiàn)方式下的學(xué)習(xí)效果次之，文本呈現(xiàn)方式下的學(xué)習(xí)效果最差；場(chǎng)依存學(xué)習(xí)者在圖文呈現(xiàn)方式下的學(xué)習(xí)效果最好，文本呈現(xiàn)方式下的學(xué)習(xí)效果次之，視頻呈現(xiàn)方式下的學(xué)習(xí)效果最差。

信息呈現(xiàn)方式與認(rèn)知風(fēng)格兩者的交互會(huì)產(chǎn)生不同的結(jié)果，特別是文本與視頻這兩種呈現(xiàn)方式。其中，對(duì)于場(chǎng)獨(dú)立型的移動(dòng)學(xué)習(xí)者，文本呈現(xiàn)方式的學(xué)習(xí)效果優(yōu)于視頻呈現(xiàn)方式的學(xué)習(xí)效果；對(duì)于場(chǎng)依存型的移動(dòng)學(xué)習(xí)者，視頻呈現(xiàn)方式的學(xué)習(xí)效果優(yōu)于文本呈現(xiàn)方式的學(xué)習(xí)效果。從這一結(jié)論推測(cè)，場(chǎng)獨(dú)立型和場(chǎng)依存型移動(dòng)學(xué)習(xí)者在處理文本與視頻呈現(xiàn)方式下的概念性知識(shí)時(shí)，信息編碼方式是有差異的。這一推測(cè)有待于進(jìn)一步實(shí)驗(yàn)研究論證。

五、結(jié)論與展望

本實(shí)驗(yàn)得出兩點(diǎn)結(jié)論：第一，在概念性知識(shí)的移動(dòng)學(xué)習(xí)中，信息呈現(xiàn)方式、認(rèn)知風(fēng)格以及兩者的交互作用對(duì)概念性知識(shí)的移動(dòng)學(xué)習(xí)效果影響都不顯著。第二，影響效果雖不顯著，但不同信息呈現(xiàn)方式以及不同認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)習(xí)效果是不一致的。其中，圖文呈現(xiàn)方式的學(xué)習(xí)效果最好，并且場(chǎng)獨(dú)立學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果高于場(chǎng)依存學(xué)習(xí)者。本實(shí)驗(yàn)主要貢獻(xiàn)在于探究了在學(xué)習(xí)概念性知識(shí)時(shí)，信息呈現(xiàn)方式與認(rèn)知風(fēng)格對(duì)于移動(dòng)學(xué)習(xí)的影響，進(jìn)而有助于明確未來移動(dòng)學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)的側(cè)重方向，以及對(duì)于不同認(rèn)知風(fēng)格的移動(dòng)學(xué)習(xí)者推送不同類型的資源。從本實(shí)驗(yàn)結(jié)論中可以看出對(duì)概念性知識(shí)的移動(dòng)學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)要注重圖文類學(xué)習(xí)資源的挖掘，要依據(jù)移動(dòng)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知風(fēng)格推送不同的資源，要注意其他因素對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)效果的影響。

雖然實(shí)驗(yàn)得出了一些結(jié)果，但是本研究在實(shí)驗(yàn)的實(shí)施過程和實(shí)驗(yàn)結(jié)果的分析過程中都存在一些不足，希望在以后的研究中借鑒和克服。第一，本實(shí)驗(yàn)的研究對(duì)象為一個(gè)班級(jí)，樣本量偏小，對(duì)總體缺乏足夠的代表性，從而難以保證推算結(jié)果的精確度和可靠性。第二，本實(shí)驗(yàn)從小組前后測(cè)的顯著變化來確定產(chǎn)生的影響，沒有針對(duì)學(xué)生個(gè)體進(jìn)行個(gè)案研究，因此所分析的數(shù)據(jù)不能反映學(xué)生個(gè)體具體的移動(dòng)學(xué)習(xí)效果影響。未來研究可以從以下幾個(gè)方面深入進(jìn)行：第一，本實(shí)驗(yàn)只涉及信息呈現(xiàn)方式與認(rèn)知風(fēng)格對(duì)概念性知識(shí)的移動(dòng)學(xué)習(xí)效果影響，在未來的研究中，可以把個(gè)人偏好這一因素考慮進(jìn)去。第二，在本實(shí)驗(yàn)涉及的概念性知識(shí)的移動(dòng)學(xué)習(xí)中，采用的是被試獨(dú)立自主學(xué)習(xí)，在未來的研究中，可以擴(kuò)大研究樣本，同時(shí)增加個(gè)人訪談等研究方法，進(jìn)行更加深入的學(xué)生個(gè)案研究，進(jìn)一步關(guān)注學(xué)生個(gè)體參與行為。第三，在實(shí)驗(yàn)過程中可以利用錄屏軟件記錄學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為以及每個(gè)界面的停留時(shí)間，從質(zhì)的研究方面來探究呈現(xiàn)方式與認(rèn)知風(fēng)格對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的影響。

移動(dòng)學(xué)習(xí)研究從理論到實(shí)踐，從資源到應(yīng)用，都需要以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯烤?、科學(xué)的研究方法、創(chuàng)新的研究思維去深入探索，未來的研究任重而道遠(yuǎn)，我們還需不斷前進(jìn)。

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收稿日期：2015-11-16

定稿日期：2016-01-15

作者簡(jiǎn)介：盧婷，碩士研究生；楊現(xiàn)民，博士，碩士生導(dǎo)師，本文通訊作者。江蘇師范大學(xué)智慧教育學(xué)院（221116）。

責(zé)任編輯 劉 莉