鄭勤華　趙宏　陳麗

當前，我國遠程教育正處于推動教育體系從封閉向開放變革的轉(zhuǎn)折點?；ヂ?lián)網(wǎng)除了支持在更廣泛的范圍內(nèi)共享優(yōu)質(zhì)資源外，其開放性正在沖擊和挑戰(zhàn)傳統(tǒng)學校教育的物理圍墻和制度壁壘。國家“十三五”規(guī)劃明確提出要“發(fā)展在線教育和遠程教育，整合各類數(shù)字教育資源向全社會提供服務(wù)”。隨著“互聯(lián)網(wǎng)+教育”戰(zhàn)略的深入推進和政府相關(guān)行政管理權(quán)的取消和下放，遠程教育已經(jīng)進入重要轉(zhuǎn)型期。但是，由于我國尚未出臺國家層面的遠程高等學歷教育質(zhì)量保證制度，如果所有高校都積極開展遠程高等學歷教育，其結(jié)果可能是教育質(zhì)量聲譽進一步下降。同時，盡管教育部通過文件下放了遠程高等學歷教育辦學權(quán)，但是政府層面的配套政策并未形成，也就造成兩年來遠程高等學歷教育并未出現(xiàn)新興的力量?；仡櫸覈h程高等學歷教育的發(fā)展歷程，不難發(fā)現(xiàn)辦學質(zhì)量問題一直被質(zhì)疑，其核心就是國家相應的質(zhì)量保證制度的缺失。

教育質(zhì)量保證制度是教育系統(tǒng)為使人們確信教育機構(gòu)能提供合格的教育服務(wù)，按照一定的標準和程序，對教育質(zhì)量進行控制、審核和評估，確保質(zhì)量的所有活動和過程。這種活動的標志或結(jié)果就是提供“證據(jù)”，以確保用戶和消費者對質(zhì)量的信任。質(zhì)量保證制度不只是對學術(shù)水平的審核，是對一個辦學機構(gòu)、專業(yè)或者課程的定位、提供的服務(wù)和內(nèi)容以及如何保證預定的目標能夠?qū)崿F(xiàn)的對管理水平的整體、持續(xù)的監(jiān)控制度。

國際上普適的質(zhì)量保證組織模式是政府建立國家層面的質(zhì)量保證標準；授權(quán)第三方機構(gòu)提供質(zhì)量保證評估服務(wù)；教育機構(gòu)在國家層面頒布的質(zhì)量保證標準的基礎(chǔ)上，結(jié)合自身辦學特點，建立內(nèi)部質(zhì)量管理體系。

國家層面質(zhì)量保證標準一般由政府和實踐機構(gòu)委托第三方機構(gòu)制定，主要面向“機構(gòu)”和“專業(yè)”兩個層面。面向機構(gòu)層面的標準主要檢驗高校的教育目標與結(jié)果是否相符，主要審查：組織框架與管理體系；高校的政策和程序；戰(zhàn)略規(guī)劃；物質(zhì)和技術(shù)等基礎(chǔ)設(shè)施；財務(wù)狀況；畢業(yè)生的成果及其在普遍同行中的就業(yè)能力。面向?qū)I(yè)層面的標準則關(guān)注專業(yè)、課程的設(shè)計與開發(fā)、學習與教學以及學生服務(wù)。

第三方評估機構(gòu)一般由獨立于政府和辦學機構(gòu)的高等院校或非營利組織承擔。其實施的是外部質(zhì)量保證，負責對繼續(xù)教育機構(gòu)的教育質(zhì)量進行監(jiān)測和評估。第三方的核心理念是秉持獨立性，從而提升評估的權(quán)威性，增進評估的社會認可度。它通常具有以下特點：一、組織獨立性：由官方文件認證（如政府文件、立法行為或組織法規(guī)），這些正式文件從第三方的角度規(guī)定了機構(gòu)工作的獨立性，第三方可包括高校、政府和其他利益相關(guān)組織；二、運作獨立性：質(zhì)量保證機構(gòu)程序和方法的定義與操作，以及外部專家的提名和任命都由第三方獨立進行，第三方可包括高校、政府和其他利益相關(guān)者；三、評估結(jié)果的獨立性：盡管來自利益相關(guān)者方面的專家，尤其是學生，參與到了質(zhì)量保證過程中，質(zhì)量保證過程的最終結(jié)果仍然由質(zhì)量保證機構(gòu)負責。

我國政府顯然對上述問題也有了更加充分的認識。教育部印發(fā)的《教育部2016年工作要點》明確指出“緊緊圍繞提高教育質(zhì)量這一戰(zhàn)略主題，加快完善國家教育標準體系，做好教育管辦評分離改革試點工作?！币虼?，我們認為有必要在遠程高等學歷教育中率先開展該項試點工作。

北京師范大學遠程教育研究中心在過去的10年時間，專注于構(gòu)建符合中國國情的遠程教育質(zhì)量保證標準。在比較了世界各國的遠程教育質(zhì)量保證體系的基礎(chǔ)上，進一步通過國內(nèi)外學術(shù)專家、實踐專家和遠程學習者的調(diào)研，構(gòu)建了覆蓋辦學資質(zhì)、組織管理、師資隊伍、專業(yè)建設(shè)、課程設(shè)計、學生支持、學習評價等質(zhì)量要素的11個維度的遠程教育質(zhì)量保證標準。雖然并沒有成為國家標準，但不妨礙我們使用這一套標準，嘗試一次真正意義的獨立的網(wǎng)絡(luò)高等學歷教育第三方質(zhì)量監(jiān)測。

自2015年9月起，遠程教育研究中心以11個維度的53條標準為核心，構(gòu)建了一套與質(zhì)量保證相關(guān)的數(shù)據(jù)采集指標體系，并基于該體系對中國68所現(xiàn)代遠程教育試點高校和6所開放大學的辦學質(zhì)量進行了數(shù)據(jù)采集，所有的數(shù)據(jù)完全來自于各機構(gòu)公開的材料以及互聯(lián)網(wǎng)上能搜集到的相關(guān)公開信息。之后，基于采集的數(shù)據(jù)，研究者按質(zhì)量保證標準分維度進行了剖析和評價。本系列論文正是這種按照第三方質(zhì)量監(jiān)測的實施模式進行的評估結(jié)果集中體現(xiàn)。

必須指出的是，作為獨立于政府和辦學機構(gòu)的第三方機構(gòu)，本次研究在數(shù)據(jù)采集方面遇到了極大困難。比如，“師生比”作為評價學習支持服務(wù)的一條重要指標，由于機構(gòu)辦學規(guī)模數(shù)據(jù)難以獲得，自然成為本輪質(zhì)量監(jiān)測的一個瑕疵。此外，由于辦學機構(gòu)的官網(wǎng)更新問題，有可能公布的數(shù)據(jù)與實際的辦學數(shù)據(jù)不吻合；搜索到的相關(guān)數(shù)據(jù)，可能不一定完全真實。類似的問題還有很多，直接造成本輪的研究和實踐僅僅能從某些側(cè)面反映中國遠程高等學歷教育辦學的質(zhì)量。但這些側(cè)面，已經(jīng)能夠幫助我們發(fā)現(xiàn)遠程高等學歷教育在質(zhì)量保證中的有益經(jīng)驗和亟待改進的地方，甚至于規(guī)范的信息公開，本身也是教育質(zhì)量保證的核心之一。因此，雖然可能帶來質(zhì)疑和爭議，但我們還是鼓起勇氣將本次研究的過程和結(jié)果通過文章的形式向社會公開。

本系列文章由于數(shù)據(jù)獲得原因并沒有涵蓋所有的11個維度，重點對學習支持服務(wù)、組織管理、招生管理、師資隊伍、學習評價、專業(yè)建設(shè)、學術(shù)研究等方面進行分析。通過系列論文，我們希望實現(xiàn)4個目的：一、介紹遠程高等學歷教育質(zhì)量保證的整體實施模式；二、對遠程高等學歷教育的質(zhì)量保證標準和相應數(shù)據(jù)觀測點予以公布；三、基于數(shù)據(jù)對中國的遠程高等學歷教育質(zhì)量進行一輪監(jiān)測；四、對中國遠程高等學歷教育辦學機構(gòu)的質(zhì)量改進提供一些參考。由于這是作為第三方開展質(zhì)量監(jiān)測的首次嘗試，肯定不夠成熟和完善，但我們相信，通過不斷實踐、總結(jié)、分享，一定能夠帶動更多的研究和關(guān)注，推動中國遠程高等學歷教育的質(zhì)量保證體系建設(shè)和發(fā)展。