周雙鳳

【摘 要】物理課堂的教學(xué)過程其實就是問題的產(chǎn)生與解決過程，一堂課由若干個問題組合起來的，而且每個問題都是一個“驛站”。提問的設(shè)計要重點關(guān)注問題的產(chǎn)生背景（問題的來源）和問題的求證過程。將科學(xué)方法顯化于提問的設(shè)計之中。

【關(guān)健詞】物理課堂；提問設(shè)計；課堂教學(xué)；邏輯思維

隨著教學(xué)改革的深入，特別是新一輪課程改革倡導(dǎo)探究、合作的學(xué)習(xí)方式，課堂教學(xué)發(fā)生了許多新的變化。但靜觀課堂的這些變化，師生互動更多地有其形式而缺乏實質(zhì)。當(dāng)前課堂，教師課堂無效提問現(xiàn)象較為突出。其主要表現(xiàn)在以下幾個方面：問題過多，指向性不強；

重結(jié)論輕過程，提問流于形式；問題無層次感；候答時間過短，學(xué)生無法充分思考時間。

物理課堂的教學(xué)過程其實就是問題的產(chǎn)生與解決過程，一堂課由若干個問題組合起來的，而且每個問題都是一個“驛站”。學(xué)生所獲的豐欠，教學(xué)的成敗，都與教師在教學(xué)過程中提問的質(zhì)量有直接的關(guān)系，優(yōu)秀教師的教學(xué)不只在于會講，更在于會問。物理教師應(yīng)該怎樣進行提問才更有效呢？

一、提問設(shè)計突顯科學(xué)發(fā)現(xiàn)的邏輯

科學(xué)始于問題，從認(rèn)識的來源上看，科學(xué)認(rèn)識歸根結(jié)底來自人們的社會生產(chǎn)實踐和科學(xué)實踐，科學(xué)問題是已知與未知的結(jié)合體，是在當(dāng)時的知識背景下提出的關(guān)于科學(xué)認(rèn)識和實踐中還需要解決而又未解決的矛盾。高質(zhì)量課堂教學(xué)問題首先就是要站在科學(xué)的唯物主義的世界觀、科學(xué)方法論的高度上，從問題產(chǎn)生的時代背景角度進行設(shè)計提出問題：

例如人教版高一必修1牛頓第一運動定律教學(xué)為例。伽利略在怎么樣的背景下產(chǎn)生懷疑、提出自己的設(shè)想的。科學(xué)問題與科學(xué)發(fā)展背景是相關(guān)的，知識背景決定著科學(xué)問題的內(nèi)涵深度與解答途徑。伽利略不會憑空懷疑2000多年來被認(rèn)為是正確的亞里斯多德的觀點，一定有他的自己的世界觀、方法論以及時代背景。靜止的物體不會無端地自己運動起來，這是眾所周知的普遍自然現(xiàn)象（亞里士多德結(jié)論：一切物體均有保持靜止或所謂尋找其“天然去處”的本性）；伽利略是哥白尼的日心說的堅定支持者，行星都圍繞著太陽千萬年不停轉(zhuǎn)動，這一事實了堅定了伽利略心中的運動的物體也不會自己無端的停止下來的信念。（伽利略敢于向傳統(tǒng)的權(quán)威思想挑戰(zhàn)，不是先臆測事物發(fā)生的原因，而是先觀察自然現(xiàn)象，由此發(fā)現(xiàn)自然規(guī)律。）老師如果同時再介紹伽利略對擺鐘的研究，同學(xué)們就可以理解到伽利略、牛頓是如何站在當(dāng)時的科學(xué)成就至高點，重視自然現(xiàn)象，尊重客觀事實的角度提出問題。

又如對于落體運動，自古以來有許多人都研究過。古希臘的學(xué)者們認(rèn)為，物體下落的快慢是由它們的重量決定的，物體越重下落得越快。生活在公元前四世紀(jì)的古希臘哲學(xué)家亞里士多德最早闡述了這種看法，他認(rèn)為物體下落的快慢精確地與它們的重量成正比。亞里士多德的論斷影響深遠(yuǎn)，在其后兩千多年的時間里，人們一直信奉他的學(xué)說，而亞里士多德的觀點最終被伽利略推翻了。教師提問的重點要放為什么伽利略會對這影響深遠(yuǎn)的觀點提出質(zhì)疑？是什么現(xiàn)象啟發(fā)了伽利略，為了使學(xué)生有較強的感性認(rèn)識，老師可以在網(wǎng)上下載一些鳥類（如天鵝）降落與府沖（如翠鳥）的視頻或圖片：附表

鳥類（如天鵝）降落翅膀要張開，而俯沖（如翠鳥）時翅膀要收緊；也可以在課堂上組織學(xué)生將紙片或樹葉，從高處掉落下來，觀察下落的情景：飄飄落落下來，一會兒慢（飄），一會兒快（落）。同一片樹葉，質(zhì)量（重量）一樣，為什么下落時會有快慢的不同？引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到物體下落時會受到空氣的影響，而同學(xué)們這些感知與伽利略在生活中觀察到的一些現(xiàn)象是相同的，這些問題有助于學(xué)生站在科學(xué)家當(dāng)時的思考問題的角度上去思索，尋找答案，從而提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題能力。

可見，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中以及教師在教學(xué)過程中，若能象科學(xué)家一樣站在問題的起源上的高度上去發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，這樣不論是學(xué)生的學(xué)還是教師的教，效率都會更高，理解也會更透切。

二、物理教學(xué)中的提問要突出科學(xué)邏輯思維

邏輯思維是人腦對客觀事物間接概括的反映，它憑借科學(xué)的抽象揭示事物的本質(zhì)，具有自覺性、過程性、間接性和必然性的特點。邏輯思維的基本形式是概念、判斷、推理。邏輯思維方法主要有歸納和演繹、分析和綜合以及從抽象上升到具體等。高中物理課堂教學(xué)就是要以知識為載體，以提高學(xué)生的邏輯思維水平為目標(biāo)科學(xué)合理地設(shè)計提問。

在探究通電導(dǎo)體在磁場中受到的安培力大小與什么因素有關(guān)的實驗中，觀察到的實驗現(xiàn)象，導(dǎo)線放在磁場中通電后才會擺動，明顯是受力的原因。在提出讓學(xué)生猜想安培力與哪些因素有關(guān)的課題時，往往老師話音未落，學(xué)生已回答出，因為同學(xué)此前已經(jīng)預(yù)習(xí)（有的同學(xué)早已自學(xué)過了）。教師如果不加以重視，提問就容易流于形式，變成無效提問。站在什么的角度上、以怎么樣的方式向?qū)W生提出問題呢？教師心中要有這樣的主線：安培力是通電導(dǎo)線受到的作用力，通電導(dǎo)線（電流）是主體，安培力的大小與電流大小有關(guān)；是磁場對通電導(dǎo)線的作用，磁場是外部環(huán)境，安培力的大小與磁感應(yīng)強度有關(guān)，每段通電導(dǎo)線都受安培力的作用，通電導(dǎo)線有長短（元電流）導(dǎo)體的長短不同，安培力大小也就不同。在這條主線下，教師就要追問同學(xué)為什么猜想安培力大小與電流強度、磁感應(yīng)強度以及通電導(dǎo)線的長度有關(guān)，要讓學(xué)生闡明自己是怎么思考的，顯化猜想過程中的邏輯思維。如果在教學(xué)設(shè)計院中的問題，我們解決問題就更容易，目標(biāo)性更明確了。

再如，人教版選修3-1第三章 第六節(jié)《帶電粒子在勻強磁場中的運動》對質(zhì)譜儀的結(jié)構(gòu)、原理及作用做了詳細(xì)的介紹。在處理教材，進行教學(xué)設(shè)計時，就可以從基本物理規(guī)律科學(xué)邏輯角度，以演按照教材的編排去講解，應(yīng)該要向科學(xué)家一樣站在更高的高度上去想問題，提出問題。讓我們來聯(lián)想質(zhì)譜儀的發(fā)明者阿斯頓，當(dāng)時想測量帶電粒子的電荷和質(zhì)量、或者退一步能測出電荷與質(zhì)量之比也好，但微觀粒子的電荷量和質(zhì)量太小、都是難以測定的物理量，怎么辦呢？能不能從帶電粒子在磁場運動的特點入手？帶電粒子垂直進入磁場做勻速圓周運動，由 得r=，。磁感應(yīng)強度B和圓半徑r都容易測量，但速度v不好測量，又怎么辦呢？從而又引出速度選擇器：利用電場力等于洛倫茲力的可以求出帶電粒子的速度，由qvB=qE，得到v=，電場強度E和磁感應(yīng)強度B都容易測量。那么速度如何獲得？再引出加速電場。進而總結(jié)質(zhì)譜儀的基本原理：用“控制變量法”控制速度（速度選擇器），能把難測量的物理量（電荷與質(zhì)量）變?yōu)槿菀诇y量的物理量（磁感應(yīng)強度與半徑）。進而推斷如果有電荷量相同而質(zhì)量有微小差別的粒子通過S0上的狹縫，它們進入磁場后將沿著不同的半徑做圓周運動，打到照相底片的不同地方，在底片上形成若干譜線狀的細(xì)條，叫做質(zhì)譜線。利用質(zhì)譜儀可以準(zhǔn)確地測出各種同位素的原子量。

最后引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)譜儀構(gòu)造由三大部分組成：加速電場、速度選擇器、磁偏轉(zhuǎn)場。這個提題引導(dǎo)過程是一個由問題不斷引出問題的過程，實質(zhì)是教師與學(xué)生一同從理論上對質(zhì)譜儀進行了一次全面的設(shè)計。

“路漫漫其修遠(yuǎn)兮，吾將上下而求索?！蔽锢碚n堂教學(xué)提問沒有最好，只有更好，選擇正確的方向充分思考、長期堅持下去，就一定能提高課堂效率，啟迪學(xué)生思想，培養(yǎng)我們自己的伽利略和牛頓。