陳國(guó)平　余紅兵

摘要：針對(duì)目前學(xué)生課程設(shè)計(jì)中“懂而不會(huì)”的現(xiàn)象，以設(shè)計(jì)理論課程教學(xué)模式為切入點(diǎn)，提出了“說(shuō)設(shè)計(jì)”的教學(xué)理念，即由教學(xué)生“設(shè)計(jì)方法知識(shí)”轉(zhuǎn)向教學(xué)生“說(shuō)”出設(shè)計(jì)問(wèn)題解決的程序、途徑和方法等；以培養(yǎng)學(xué)生具備“設(shè)計(jì)方案理論評(píng)價(jià)加制定工作計(jì)劃的能力”為教學(xué)目標(biāo)，試圖培養(yǎng)學(xué)生掌握元學(xué)習(xí)能力、養(yǎng)成專業(yè)設(shè)計(jì)思維方式和掌握設(shè)計(jì)方法等；利用智慧技能培養(yǎng)的3個(gè)階段理論，構(gòu)建出了“3階段5環(huán)節(jié)”課程教學(xué)模式。

關(guān)鍵詞：元學(xué)習(xí)能力；教學(xué)模式；景觀設(shè)計(jì)；教學(xué)方法；思維方式

1.課程教學(xué)改革實(shí)踐探索及主要問(wèn)題

1.1課程教學(xué)改革概述

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》明確提出“堅(jiān)持能力為重”的教育改革主題，為高校的教育教學(xué)改革指明了方向和目標(biāo)?！毒坝^設(shè)計(jì)理論與方法》是風(fēng)景園林本科專業(yè)的一門專業(yè)理論課程；旨在為后續(xù)的《風(fēng)景園林規(guī)劃設(shè)計(jì)》等實(shí)踐課程做好理論知識(shí)準(zhǔn)備。課程開(kāi)設(shè)與教學(xué)改革始于2001年，至今大體經(jīng)歷了3個(gè)階段：1）早期階段，關(guān)注知識(shí)的傳遞效率，注重知識(shí)的呈現(xiàn)方式和順序的改變；2）中期階段，關(guān)注知識(shí)的形成過(guò)程，使學(xué)生知其然，更知其所以然；3）現(xiàn)階段，回歸育人本位，關(guān)注能力的培養(yǎng)，注重知識(shí)的應(yīng)用。

湖南城市學(xué)院風(fēng)景園林專業(yè)本科主要以培養(yǎng)風(fēng)景園林規(guī)劃設(shè)計(jì)的應(yīng)用型高級(jí)專業(yè)人才為目標(biāo)。在以“基本技能課程+專業(yè)能力基礎(chǔ)課程+專業(yè)能力核心課程”為結(jié)構(gòu)的本科人才培養(yǎng)方案課程體系中，風(fēng)景園林規(guī)劃設(shè)計(jì)能力培養(yǎng)分為《園林綠地規(guī)劃原理》《景觀設(shè)計(jì)理論與方法》2門理論課程和《風(fēng)景園林規(guī)劃設(shè)計(jì)》1門實(shí)踐課程?！秷@林綠地規(guī)劃原理》關(guān)注“設(shè)計(jì)原理”方面的知識(shí)，即“設(shè)計(jì)是什么，一個(gè)好的設(shè)計(jì)應(yīng)該怎么樣”?！毒坝^設(shè)計(jì)理論與方法》關(guān)注“設(shè)計(jì)方法”方面的知識(shí)，即“設(shè)計(jì)應(yīng)該怎么做”。

1.2課程教學(xué)改革的基本問(wèn)題與實(shí)踐探索

知識(shí)是能力的基礎(chǔ)，課程教學(xué)傳承知識(shí)而培養(yǎng)能力，教學(xué)思路明確，關(guān)鍵是找到有效的途徑與方法，因此需要明晰3個(gè)基本問(wèn)題。

1.2.1教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的關(guān)系——大學(xué)教師的主要任務(wù)是導(dǎo)學(xué)

從知識(shí)體系上來(lái)說(shuō)，任何一門課程的知識(shí)都是永無(wú)止境的，但學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間及教師的教學(xué)時(shí)間有限。在以能力為重的人才培養(yǎng)方案中，理論課程教學(xué)的課時(shí)被不斷縮減，有限的教學(xué)時(shí)間不可能講完本課程所涵蓋的全部知識(shí)，故須對(duì)課程學(xué)習(xí)內(nèi)容有所選擇，確定重點(diǎn)、要點(diǎn)和需要熟悉的知識(shí)，構(gòu)建課程的教學(xué)內(nèi)容。從這個(gè)層面說(shuō)，大學(xué)教師課程教學(xué)的主要任務(wù)是導(dǎo)學(xué)，即按照教學(xué)目標(biāo)要求，有目的、有計(jì)劃地組織指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。

一般來(lái)說(shuō)，現(xiàn)階段的大學(xué)教材，是在知識(shí)本位思想指導(dǎo)下，強(qiáng)調(diào)知識(shí)本身的邏輯而組織起來(lái)的。這種教材的知識(shí)組織順序，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的輸入，不適宜以能力為重的課程教學(xué)，因?yàn)槟芰κ窃诨顒?dòng)中形成和發(fā)展起來(lái)的。因此，以能力為主的課程教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)當(dāng)取材職業(yè)活動(dòng)的工作任務(wù)與內(nèi)容；完成任務(wù)過(guò)程中所必備知識(shí)，便是學(xué)生應(yīng)掌握與了解的專業(yè)知識(shí)；以任務(wù)而非“知識(shí)”為核心進(jìn)行教學(xué)材料的組織，依據(jù)問(wèn)題解決的需要，選取必要的知識(shí)點(diǎn)，構(gòu)建為不同的教學(xué)單元，以夠用為度組織學(xué)習(xí)。

1.2.2理論課程教學(xué)與能力形成之間的矛盾

理論課程的教學(xué)性質(zhì)決定了課程難以安排大量的實(shí)踐活動(dòng)，而能力的形成和發(fā)展又離不開(kāi)實(shí)踐活動(dòng)，這是理論課程教學(xué)與能力形成之間的矛盾。

1.2.3設(shè)計(jì)方法能力的核心——制定工作計(jì)劃

方法能力是指從事職業(yè)活動(dòng)所需要的工作方法和學(xué)習(xí)方法，以及獨(dú)立、有意識(shí)地計(jì)劃工作，找到解決途徑。對(duì)于設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)而言，由現(xiàn)狀到設(shè)計(jì)方案的產(chǎn)生與完成，有3個(gè)根本層次值得探討，即“設(shè)計(jì)原則、設(shè)計(jì)方法及設(shè)計(jì)思考過(guò)程”。從形式上來(lái)說(shuō)，設(shè)計(jì)是行動(dòng)，更是其過(guò)程；設(shè)計(jì)方法是設(shè)計(jì)過(guò)程中的方法，脫離設(shè)計(jì)過(guò)程談方法是沒(méi)有意義的。設(shè)計(jì)方法是通過(guò)對(duì)特定專業(yè)設(shè)計(jì)程序、過(guò)程和設(shè)計(jì)思維方式的掌握，尋求最優(yōu)解決方案并獨(dú)立作出決策的過(guò)程。

基于上述認(rèn)識(shí)，在能力目標(biāo)“設(shè)計(jì)方案理論評(píng)價(jià)能力加設(shè)計(jì)問(wèn)題解決方法的能力即能夠制定設(shè)計(jì)工作計(jì)劃”的指引下，為了解決兩者矛盾，課程教學(xué)針對(duì)傳統(tǒng)的“傳遞——接受式”教學(xué)模式先后進(jìn)行了一系列的改革，如“案例式教學(xué)”“問(wèn)題式教學(xué)”“示范模仿式教學(xué)”等。這些探索在學(xué)生知識(shí)獲取、理解上初見(jiàn)成效，為后續(xù)實(shí)踐課程《風(fēng)景園林規(guī)劃設(shè)計(jì)》知識(shí)準(zhǔn)備上實(shí)現(xiàn)了預(yù)期的計(jì)劃。但隨后的實(shí)踐課程教學(xué)，學(xué)生的表現(xiàn)并沒(méi)有出現(xiàn)預(yù)期的結(jié)果——學(xué)生前期掌握的設(shè)計(jì)方法理論知識(shí)，并不能被有意識(shí)地用于實(shí)際的課程設(shè)計(jì)中，沒(méi)有轉(zhuǎn)化為實(shí)際能力。這種“課上聽(tīng)得懂，課下不會(huì)做”的現(xiàn)象可稱為“懂而不會(huì)”，普遍存在于學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中，原因大抵如下：1）課堂成為教師表演的場(chǎng)所，阻礙了學(xué)生的積極思維。大學(xué)的理論課程教學(xué)時(shí)間少，內(nèi)容多，不得不追求知識(shí)傳遞的效率，教師備課充分，講解華麗，學(xué)生卻是被動(dòng)地聽(tīng)，沒(méi)有理性的學(xué)習(xí)活動(dòng)；2）設(shè)計(jì)方法知識(shí)屬于程序性知識(shí)，美國(guó)學(xué)者史密斯提出學(xué)習(xí)過(guò)程可分為初高級(jí)獲得階段、熟練階段、保持階段、遷移階段和調(diào)整階段五個(gè)階段?！奥?tīng)懂”只是程序性知識(shí)的獲得階段，還要通過(guò)練習(xí)進(jìn)行知識(shí)的應(yīng)用，才能使學(xué)生“會(huì)做”。學(xué)生在理論課程教學(xué)的課堂上沒(méi)有過(guò)多的動(dòng)手練習(xí)，課下少有自行練習(xí)，“懂而不會(huì)”不可避免。3）學(xué)生探究能力欠缺。面對(duì)學(xué)習(xí)中的問(wèn)題或疑惑時(shí)，學(xué)生沒(méi)有信心和勇氣獨(dú)立解答，久之便養(yǎng)成依賴心理，不愿親自動(dòng)手解決困難，歸納提煉，探究能力得不到有效提升。4）對(duì)設(shè)計(jì)教學(xué)重點(diǎn)把握的偏差。目前的教學(xué)方法，是在課程設(shè)計(jì)中指導(dǎo)學(xué)生如何做出并完善設(shè)計(jì)方案，更關(guān)注設(shè)計(jì)結(jié)果而忽視了設(shè)計(jì)過(guò)程，學(xué)生掌握的是設(shè)計(jì)程序與思維方式（教師預(yù)設(shè)），應(yīng)是學(xué)生自己教會(huì)自己學(xué)習(xí)，教師注重學(xué)生的設(shè)計(jì)邏輯，而非設(shè)計(jì)結(jié)果。

2.新課程教學(xué)模式的構(gòu)建目標(biāo)與約束條件

課程教學(xué)改革的目標(biāo)是找到一個(gè)高效、合理、符合實(shí)際情況的課程教學(xué)模式，促進(jìn)設(shè)計(jì)方法知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)化進(jìn)程，以解決課程教學(xué)中“懂而不會(huì)”的問(wèn)題。因此，新的課程教學(xué)模式應(yīng)滿足以下條件。endprint

2.1關(guān)注思維教學(xué)，培養(yǎng)思維能力

學(xué)習(xí)與思維不可分離，現(xiàn)代教育心理學(xué)研究指出，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程不僅是一個(gè)接受知識(shí)的過(guò)程，也是一個(gè)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程。學(xué)習(xí)能力實(shí)質(zhì)上是思維能力的體現(xiàn)；培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，首要任務(wù)是將其培養(yǎng)成思維高手。

斯騰伯格在《思維教學(xué)》一書中強(qiáng)調(diào)：“學(xué)習(xí)過(guò)程中要不斷強(qiáng)化理解運(yùn)用，強(qiáng)調(diào)學(xué)以致用。思維不可教；思維教學(xué)并不是教思維，而是促進(jìn)、引導(dǎo)思維。教師所能做的全部事情，只不過(guò)是提供每一個(gè)可能的方法，使得學(xué)生可以自己教自己”。

2.2關(guān)注過(guò)程，兼顧結(jié)果

葉圣陶說(shuō)，教是為了不教。教學(xué)生學(xué)，教會(huì)學(xué)生學(xué)，教學(xué)生會(huì)學(xué)。

從學(xué)習(xí)角度講，重結(jié)果也即重學(xué)會(huì)，重過(guò)程也即重會(huì)學(xué)。學(xué)會(huì)，重在接受知識(shí)，積累知識(shí)，以提高解決當(dāng)前問(wèn)題的能力，是一種適應(yīng)性學(xué)習(xí)；會(huì)學(xué)，重在掌握方法，主動(dòng)探求知識(shí)，目的在于發(fā)現(xiàn)新知識(shí)、新信息以及提出、解決新問(wèn)題，是一種創(chuàng)新性學(xué)習(xí)。

教學(xué)活動(dòng)的重點(diǎn)，應(yīng)從關(guān)注結(jié)果轉(zhuǎn)向過(guò)程。從知識(shí)本身來(lái)看，應(yīng)從知識(shí)“是什么”轉(zhuǎn)向知識(shí)是“怎么形成的”；從問(wèn)題解決來(lái)看，應(yīng)從“答案”轉(zhuǎn)向問(wèn)題解決的“途徑與方法”；從任務(wù)完成來(lái)看，應(yīng)從結(jié)果轉(zhuǎn)向“工作計(jì)劃”。

2.3注重培養(yǎng)探究能力，以知識(shí)教學(xué)培養(yǎng)元學(xué)習(xí)能力

根據(jù)能力的結(jié)構(gòu)層次，人的能力可劃分為基本能力、特殊能力和技能。基本能力是能力結(jié)構(gòu)的核心部分或最高層次，特殊能力如專業(yè)能力是中間層次，技能如圖紙表達(dá)能力是能力結(jié)構(gòu)的最低層次。所謂的探究能力，實(shí)質(zhì)上就是一種基本能力的提升，或是多種基本能力的組合。探究能力的形成，離不開(kāi)以基本能力作為基礎(chǔ)。人們要在某些特殊領(lǐng)域進(jìn)行探究活動(dòng)，固然需要以特殊能力作強(qiáng)有力的支撐。但是，無(wú)論是在哪個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行探究活動(dòng)，更多需要的是基本能力的支撐。

基本能力和特殊能力的關(guān)系，是一般與個(gè)別、共性與個(gè)性的關(guān)系。基本能力寓于特殊能力之中，特殊能力反映和體現(xiàn)著基本能力。因此，基本能力愈發(fā)展，特殊能力愈易得到發(fā)展反過(guò)來(lái)，特殊能力的發(fā)展也積極地影響基本能力的發(fā)展。

按照安德森認(rèn)知目標(biāo)分類，知識(shí)可以分為事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)。元認(rèn)知知識(shí)是關(guān)于一般的認(rèn)知知識(shí)和自我認(rèn)知的知識(shí)，主要有：1）策略的知識(shí)；2）關(guān)于認(rèn)知任務(wù)的知識(shí)，包括適當(dāng)?shù)那榫承院蜅l件性知識(shí)；3）自我的知識(shí)。知識(shí)的有效獲取要求學(xué)生不僅要知道“是什么”或“為什么”，而是能知道“有什么用”和“如何用”，就是說(shuō)，只有學(xué)到的知識(shí)能夠有效地用來(lái)解決新的問(wèn)題，才能算是“有效”獲取。當(dāng)代研究證明，元認(rèn)知能夠促進(jìn)知識(shí)的有效獲取。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論研究人學(xué)到了什么和如何去學(xué)習(xí)，而元學(xué)習(xí)則研究人是如何意識(shí)和控制自己學(xué)習(xí)的。

元學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：人是積極主動(dòng)的有機(jī)體，能夠計(jì)劃未來(lái)，監(jiān)視現(xiàn)在，有效控制自己的學(xué)習(xí)過(guò)程。因此，要提高學(xué)習(xí)效率，必須重視培養(yǎng)元學(xué)習(xí)能力。元學(xué)習(xí)能力實(shí)際是一種復(fù)合的自我監(jiān)控能力，由提問(wèn)、計(jì)劃、調(diào)控、審核、矯正、自檢5個(gè)因素構(gòu)成，對(duì)學(xué)生掌握知識(shí)、開(kāi)發(fā)智力、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)具有巨大的作用。研究表明：元學(xué)習(xí)能力主要靠后天習(xí)得，在學(xué)習(xí)中培養(yǎng)出來(lái)其中，結(jié)合學(xué)科教學(xué)進(jìn)行元學(xué)習(xí)能力訓(xùn)練是最現(xiàn)實(shí)、更有效的方法。

3.課程教學(xué)新模式建構(gòu)——“3階段5環(huán)節(jié)”課程教學(xué)模式

教學(xué)模式是在一定教學(xué)思想或理論指導(dǎo)下建立起來(lái)的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)框架和活動(dòng)程序。通常由“理論依據(jù)、教學(xué)目標(biāo)、操作程序、實(shí)現(xiàn)條件、教學(xué)評(píng)價(jià)”組成。本課程教學(xué)模式分為原型定向、原型操作、原型內(nèi)化3個(gè)階段和導(dǎo)入、示范、練習(xí)、反饋、應(yīng)用5個(gè)環(huán)節(jié)。

3.1理論依據(jù)

說(shuō)到底，設(shè)計(jì)能力本質(zhì)上是一種智慧技能。教育家加里培林將智慧技能的形成分成“活動(dòng)的定向、物質(zhì)化活動(dòng)、出聲的外部言語(yǔ)活動(dòng)、無(wú)聲的外部言語(yǔ)活動(dòng)、內(nèi)部言語(yǔ)”5個(gè)階段。我國(guó)學(xué)者馮忠良在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)過(guò)程中將其簡(jiǎn)化，并提出了積極影響我國(guó)大中小學(xué)教育的“原型定向、原型操作、原型內(nèi)化”3階段論。

所謂原型，一般是教師給學(xué)生提供的智力技能樣本。原型定向就是了解心智活動(dòng)的實(shí)踐模式，了解外化或物質(zhì)化了的心智活動(dòng)方式或操作活動(dòng)程序，了解原型的活動(dòng)結(jié)構(gòu)（動(dòng)作構(gòu)成要素、動(dòng)作執(zhí)行次序和動(dòng)作的執(zhí)行要求），使主體知道該做哪些動(dòng)作和怎樣去完成這些動(dòng)作，明確活動(dòng)的方向。這是主體掌握程序性知識(shí)的階段。原型操作，指依據(jù)心智技能的實(shí)踐模式，把主體在頭腦中建立起來(lái)的活動(dòng)程序，以外顯的操作方式付諸實(shí)施。通過(guò)原型操作，學(xué)生不僅可以掌握程序性知識(shí)，而且能夠通過(guò)實(shí)際操作獲得完備的動(dòng)覺(jué)映象，為原型內(nèi)化奠定基礎(chǔ)。原型內(nèi)化，指心智活動(dòng)的實(shí)踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開(kāi)的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡(jiǎn)縮的形式。學(xué)習(xí)者開(kāi)始借助于言語(yǔ)來(lái)對(duì)觀念性對(duì)象進(jìn)行加工，這也是原型在學(xué)習(xí)者頭腦中轉(zhuǎn)化為心理結(jié)構(gòu)內(nèi)容的過(guò)程。

只有一個(gè)人腦，就只有一套思維技巧；盡管因解決問(wèn)題的方式不同而形成能力多樣，但是背后的思維技能卻是共同的。思維的發(fā)生離不開(kāi)語(yǔ)言和邏輯；為了解決理論教學(xué)與能力培養(yǎng)之間的矛盾，采用“說(shuō)”中學(xué)的教學(xué)方法。以“說(shuō)”代“做”，發(fā)展思維和能力；由教學(xué)生“做”設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向教學(xué)生“說(shuō)”設(shè)計(jì)，即先根據(jù)任務(wù)書的要求，說(shuō)出任務(wù)完成的結(jié)果及其形式；然后說(shuō)出得到結(jié)果的過(guò)程、操作步驟以及階段成果，即工作計(jì)劃。

3.2操作程序（表1～2）

3.3實(shí)現(xiàn)條件

1）教師及時(shí)呈現(xiàn)“原型”，并說(shuō)明其理論依據(jù)、操作程序及關(guān)鍵環(huán)節(jié)，并做出示范。

2）教師及時(shí)點(diǎn)評(píng)與反饋學(xué)生的練習(xí)作業(yè)。

3）學(xué)生認(rèn)真完成練習(xí)作業(yè)，且相互交流和觀摩。

3.4教學(xué)評(píng)價(jià)

目前，該教學(xué)模式還處在試用階段。從初期效果看，對(duì)部分優(yōu)秀學(xué)生的思維訓(xùn)練確實(shí)有益，但也有相當(dāng)部分學(xué)生不適應(yīng)。因?yàn)樾枰獙W(xué)生多動(dòng)手動(dòng)腦，教師的講課時(shí)間減少，不再“滿堂灌”了。

4.結(jié)語(yǔ)

“3階段5環(huán)節(jié)”課程教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)思維教學(xué)和學(xué)生在“說(shuō)”中學(xué)，關(guān)注學(xué)生任務(wù)完成由“結(jié)果導(dǎo)向過(guò)程”的心智操作程序和步驟，無(wú)論對(duì)學(xué)生還是老師都是一種挑戰(zhàn)。學(xué)生需要適應(yīng)思維方式的轉(zhuǎn)變，并養(yǎng)成新的思維方式；老師需要準(zhǔn)確辯識(shí)學(xué)生的認(rèn)知能力，以合理安排循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)任務(wù)。endprint