張馳

課程實(shí)施作為課程改革的一個(gè)重要組成部分，是決定課程改革成敗的一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)。鐘啟泉教授指出：“教育問(wèn)題、課程問(wèn)題是一個(gè)整體的問(wèn)題，需要整體的、全局的思考，也需要善意的批評(píng)和理性的響應(yīng)?！睘榇?，本文擬就語(yǔ)文課程實(shí)施中的有關(guān)問(wèn)題展開(kāi)探討。

一、課程標(biāo)準(zhǔn)缺乏操作性

課程標(biāo)準(zhǔn)是各門學(xué)科課程改革最基本的理論依據(jù)和最直接的行動(dòng)綱領(lǐng)。所以，課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂直接影響著課程改革的成效。縱觀《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，具體到一些實(shí)質(zhì)性的方面，筆者認(rèn)為其缺乏明確的操作性，很多概念的闡釋模糊難辨，無(wú)法呈現(xiàn)一種具有顯性化、具體化的操作方式。比如，什么是“工具性”？什么是“人文性”？什么叫“語(yǔ)文素養(yǎng)”？這些在課程標(biāo)準(zhǔn)中都沒(méi)有一個(gè)明確的解釋和說(shuō)明，全都要靠廣大一線語(yǔ)文教師自己去嘗試摸索，這自然會(huì)引發(fā)許多爭(zhēng)議——對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的解讀逐漸演化成了仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智的“公婆之論”。一本薄薄的“語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)”拿到手里，竟然能令無(wú)數(shù)的語(yǔ)文老師手足無(wú)措，繼而又驅(qū)使著他們不斷地去研究某某語(yǔ)文專家對(duì)“課標(biāo)”的“獨(dú)特解讀”，時(shí)間一長(zhǎng)，意見(jiàn)分歧愈來(lái)愈大，光各種“解讀”的文字就超過(guò)了“課標(biāo)”本身。這種現(xiàn)象本身就能反映所謂的“課程標(biāo)準(zhǔn)”其實(shí)它的清晰度不夠高，缺乏操作性，某種程度上喪失了其應(yīng)有的“標(biāo)準(zhǔn)”功能。

二、教材編寫(xiě)不呈系統(tǒng)

課程改革所呈現(xiàn)的“物質(zhì)”成果除了“課程標(biāo)準(zhǔn)”外，另外一個(gè)便是教材?？茖W(xué)有效的教材是支撐課程改革成功的最直接的“硬件”。審視當(dāng)下新課標(biāo)語(yǔ)文教材，筆者認(rèn)為其不呈系統(tǒng)，過(guò)于零亂，不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。

和以往語(yǔ)文教學(xué)大綱相比，語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出了語(yǔ)文教學(xué)兩大新的課型——“口語(yǔ)交際教學(xué)”與“綜合性學(xué)習(xí)”。然而，在語(yǔ)文教材層面，這兩大課型卻沒(méi)有得到足夠的重視。許多教材只是象征性地把二者置于單元之后，以一種點(diǎn)到為止的方式進(jìn)行輕描淡寫(xiě)。除此以外，新課標(biāo)語(yǔ)文教材對(duì)“寫(xiě)作教學(xué)”的處理，也同樣顯得非常草率，“寫(xiě)作教學(xué)”幾乎成了“閱讀教學(xué)”的陪襯與點(diǎn)綴。新課標(biāo)語(yǔ)文教材以“閱讀教學(xué)”作為絕對(duì)的核心而對(duì)其他教學(xué)形態(tài)進(jìn)行一種冷淡化處置。對(duì)此，筆者認(rèn)為這樣的編輯理念值得商榷，它與課程標(biāo)準(zhǔn)提出的“全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)”的課程目標(biāo)顯然是背道而馳的。

再來(lái)看“閱讀教學(xué)”，新課標(biāo)語(yǔ)文教材大多是以人文話題的方式來(lái)架構(gòu)單元，這種編寫(xiě)策略表面上看似乎簡(jiǎn)化了頭緒，但問(wèn)題是：確定這些單元主題持的是一種什么樣的標(biāo)準(zhǔn)？為什么選擇的是這些主題而不是其他的主題？一個(gè)單元內(nèi)所選的幾篇文章是否存在主題多元化的現(xiàn)象？以主題組織單元突出了選文的思想內(nèi)容，但語(yǔ)文的基礎(chǔ)知識(shí)和選文的藝術(shù)特色又該如何考慮和安排？對(duì)這些問(wèn)題顯然是缺乏深度思考和探索的。

在筆者看來(lái)，以人文主題來(lái)編排教材，對(duì)于多層次、多角度地培育與建構(gòu)學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀等確實(shí)有其深遠(yuǎn)意義和價(jià)值所在，但對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科體系化建設(shè)以及語(yǔ)文有效教學(xué)而言，事實(shí)上潛伏著很大的危機(jī)。這樣的教材如果處理不當(dāng)，極易虛化弱化“語(yǔ)文”的獨(dú)特性，而極有可能將語(yǔ)文課上成“思想政治課”、“歷史課”等旁系學(xué)科，這是要慎重考慮的。

三、課程文化內(nèi)涵與考試制度沖突

語(yǔ)文課程的文化內(nèi)涵是非常豐富的，其核心就是對(duì)學(xué)生個(gè)性的培養(yǎng)和人格的塑造。教學(xué)中學(xué)生主體地位的確立、對(duì)話教學(xué)的實(shí)施、對(duì)個(gè)人見(jiàn)解的倡導(dǎo)等等，都體現(xiàn)了語(yǔ)文課程全新的文化意蘊(yùn)。但是，考試制度改革與語(yǔ)文課程改革的進(jìn)展不均衡、不同步，限制和阻礙了語(yǔ)文課程文化內(nèi)涵的實(shí)現(xiàn)。

制度是一種規(guī)范，也是進(jìn)行教育教學(xué)評(píng)價(jià)的依據(jù)。因此，制度的力量是強(qiáng)大的。由于語(yǔ)文新課程的文化內(nèi)涵是發(fā)展學(xué)生個(gè)性，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的全面提高，而應(yīng)試制度規(guī)范每個(gè)學(xué)生必須經(jīng)過(guò)相同的考試內(nèi)容，以同樣的標(biāo)準(zhǔn)加以衡量。這種以共性為標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)，一方面直接形成與語(yǔ)文新課程培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性文化內(nèi)涵的對(duì)立，引發(fā)教師和學(xué)生普遍產(chǎn)生這樣的問(wèn)題：究竟在教育教學(xué)中貫徹新課程理念還是適應(yīng)考試制度，采用傳統(tǒng)的教育教學(xué)方式還是運(yùn)用新課程教學(xué)方式，新課程的實(shí)施與現(xiàn)行考試制度能否相融？另一方面，由于考試制度對(duì)于學(xué)生的發(fā)展有著更為直接的關(guān)聯(lián)，對(duì)于教師的教育教學(xué)成效評(píng)定有更為現(xiàn)實(shí)的意義和價(jià)值，于是許多教師在困惑和焦慮地思考之后，現(xiàn)實(shí)地回歸到了傳統(tǒng)教學(xué)。在筆者看來(lái)，語(yǔ)文新課程以發(fā)展學(xué)生為核心的文化與以約束學(xué)生發(fā)展為主旨的應(yīng)試制度文化之間的沖突，是語(yǔ)文課程實(shí)施中遇到的最大的無(wú)法逾越的阻礙。

四、傳統(tǒng)思維方式矯枉過(guò)正

“非此即彼”的思維傾向使得課程實(shí)踐中出現(xiàn)了種種非理性傾向，導(dǎo)致課改在大破大立中從一個(gè)極端滑向了另一個(gè)極端，筆者姑且將其稱之為思維方式的“矯枉過(guò)正”。

傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)把重點(diǎn)落實(shí)在狹隘的單純的語(yǔ)言文字訓(xùn)練上，這是過(guò)去很長(zhǎng)時(shí)期乃語(yǔ)文教學(xué)的“痼疾”，盲目否定和脫離“人文性”，一味追求“工具性”。然而，到了新世紀(jì)，語(yǔ)文新課程顯然意識(shí)到了“重工具，輕人文”的問(wèn)題。于是，思維方式開(kāi)始呈現(xiàn)一百八十度轉(zhuǎn)變，開(kāi)始逐漸重視“人文性”，課程實(shí)踐中人們開(kāi)始輕視學(xué)生語(yǔ)文工具能力的培育，放逐語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)，而過(guò)多地鐘情于學(xué)生人文世界的構(gòu)建，結(jié)果導(dǎo)致各種“泛語(yǔ)文化”“去語(yǔ)文化”現(xiàn)象屢屢發(fā)生。課堂上“你好、我好、大家好”的“隨意性”十分突出，沒(méi)有了適度的規(guī)范化訓(xùn)練，學(xué)生的語(yǔ)文能力沒(méi)有得到實(shí)質(zhì)性的提高。為此，不禁自問(wèn)，語(yǔ)文課程“工具性”和“人文性”的二元對(duì)立如何才能真正“統(tǒng)一”起來(lái)呢？

再者，新課標(biāo)吸收了許多新的教育理念，如多元智能理論、建構(gòu)主義和后現(xiàn)代主義課程觀等。特別注重“教師應(yīng)該珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解，而不應(yīng)該以標(biāo)準(zhǔn)化解讀去規(guī)范學(xué)生的閱讀和理解”。筆者認(rèn)為，多元化是對(duì)我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)語(yǔ)文教學(xué)中盛行的“標(biāo)準(zhǔn)化解讀”（追求標(biāo)準(zhǔn)、惟一、最佳答案）的強(qiáng)大沖擊，的確有改變我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀的功效。但是，我們不可忽視“矯枉過(guò)正”的現(xiàn)象依然會(huì)發(fā)生——當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)一味追求多元化而忽視標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范、導(dǎo)向作用，有的教師為了尊重“多元理解”，連學(xué)生不正確的理解也害怕指出，這顯然是不合情理的。那到底要不要“標(biāo)準(zhǔn)”呢？筆者認(rèn)為，這是需要的。當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)并不是要像傳統(tǒng)那樣，用標(biāo)準(zhǔn)的霸權(quán)去壓制多元，課程與課堂中只有教科書(shū)和教師的標(biāo)準(zhǔn)而無(wú)學(xué)生的多元體驗(yàn)及多元理解。最理想的局面應(yīng)當(dāng)是：教師在尊重學(xué)生的差異性、多樣性、獨(dú)特性的基礎(chǔ)上，通過(guò)師生、生生之間的互動(dòng)、對(duì)話，幫助學(xué)生建構(gòu)自己的人生價(jià)值觀，雖因人而異，但其指向性應(yīng)該是明確的，作為“人”的一種積極向上追求的力量，一種“是非善惡”的辨別思考意識(shí)，這些也應(yīng)該是明晰的。這就是筆者所謂的不可或缺的“標(biāo)準(zhǔn)”。在筆者看來(lái)，“標(biāo)準(zhǔn)”和“多元”應(yīng)該趨向于融合統(tǒng)一，而不是矛盾的對(duì)立。