□郭鵬岳

二語動機(jī)自我系統(tǒng)對漢語學(xué)習(xí)預(yù)期努力影響的實(shí)證研究——以非洲中學(xué)漢語學(xué)生為例

□郭鵬岳

研究采用改編問卷Chinese Learner Questionnaire對200名非洲中學(xué)漢語學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和預(yù)期努力進(jìn)行了測評。相關(guān)分析表明，學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)預(yù)期努力與其理想二語自我和學(xué)習(xí)體驗(yàn)中度相關(guān)，與其應(yīng)該二語自我關(guān)系較弱。逐步多元回歸分析顯示，理想二語自我能夠顯著預(yù)測預(yù)期努力；而應(yīng)該二語自我和學(xué)習(xí)體驗(yàn)對預(yù)期努力的預(yù)測力卻非常微弱，這可能是與漢語課作為“興趣課”的性質(zhì)有關(guān)。研究結(jié)論為非洲漢語教學(xué)提供了啟示，對研究的不足與展望進(jìn)行了討論。

中學(xué)生 漢語學(xué)習(xí)動機(jī) 二語動機(jī)自我系統(tǒng) 預(yù)期努力

一、研究背景

隨著我國政治、經(jīng)濟(jì)和文化影響力的不斷擴(kuò)大，以及中非日益緊密的合作和人員往來的需求，越來越多的非洲民眾希望了解和認(rèn)識中國，學(xué)習(xí)漢語成為滿足這種需求的有效途徑。伴隨著這種“漢語熱”的升溫，漢語作為第二語言教學(xué)的研究開始受到關(guān)注，其中之一便是漢語學(xué)習(xí)動機(jī)的研究。二語學(xué)習(xí)動機(jī)之所以十分重要，是因?yàn)槠鋵W(xué)習(xí)成就的預(yù)測力僅次于語言天賦，成為影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成就的關(guān)鍵因素。換句話說，學(xué)生是否愿意學(xué)習(xí)二語，以及學(xué)習(xí)意愿的強(qiáng)烈程度，能夠彌補(bǔ)他們在語言天賦和學(xué)習(xí)條件上的不足，直接或間接影響他們的學(xué)習(xí)行為和效果。然而已有文獻(xiàn)對漢語學(xué)習(xí)動機(jī)，尤其是對非洲本土漢語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)的研究還很少。并且，以往關(guān)于二語動機(jī)的研究多采用Gardner的“融合型動機(jī)”概念，而隨著時代的發(fā)展和研究的不斷增多，這一概念的有效性開始受到廣泛質(zhì)疑。因此，運(yùn)用更合適的理論對非洲本土漢語學(xué)生的二語學(xué)習(xí)動機(jī)給予關(guān)注是本研究開展的基礎(chǔ)。

二、文獻(xiàn)綜述

從20世紀(jì)50年代起，第二語言動機(jī)領(lǐng)域的研究經(jīng)歷了從社會心理階段到認(rèn)知情境階段再到過程取向階段的歷程，并正在逐步發(fā)展成為社會動態(tài)階段，這其中以匈牙利學(xué)者Zoltán D?rnyei提出的二語動機(jī)自我系統(tǒng)理論最為重要。這一理論包含三個部分，即二語學(xué)習(xí)者的“理想二語自我”，反映了其渴望在將來實(shí)現(xiàn)的一種理想的二語形象；“應(yīng)該二語自我”，反映的是二語學(xué)習(xí)者為達(dá)到外界（例如：社會規(guī)范、榜樣、重要他人等）的要求而形成的自我形象；“學(xué)習(xí)體驗(yàn)”則關(guān)注的是學(xué)習(xí)者對教學(xué)情境的感知，以及是否享受學(xué)習(xí)過程。學(xué)習(xí)者的實(shí)際二語自我與其理想、應(yīng)該二語自我之間的差距，以及其良好的二語學(xué)習(xí)體驗(yàn)，能夠激發(fā)一系列自我管理策略的產(chǎn)生，從而改善其二語學(xué)習(xí)。

自二語動機(jī)自我系統(tǒng)提出后一直受到廣泛關(guān)注，大量研究就此展開。很多研究證實(shí)了理想二語自我可以取代傳統(tǒng)研究中的融合型動機(jī)。例如：Ryan（2009）針對日本的英語學(xué)習(xí)者的研究揭示了理想二語自我和融合型動機(jī)高度相關(guān)，前者對學(xué)生英語學(xué)習(xí)的預(yù)期努力有更顯著的預(yù)測力。研究揭示了理想二語自我、應(yīng)該二語自我和學(xué)習(xí)體驗(yàn)對學(xué)習(xí)者二語學(xué)習(xí)預(yù)期努力的影響。例如，Taguchi&Magid&Papi（2009），Csizér&Kormos（2009）都通過結(jié)構(gòu)方程模型證實(shí)了英語二語學(xué)習(xí)者的理想二語自我和學(xué)習(xí)體驗(yàn)對其英語學(xué)習(xí)的預(yù)期努力具有顯著的預(yù)測作用，而其應(yīng)該二語自我的預(yù)測力卻十分微弱。此外，Taguchi等人還發(fā)現(xiàn)了國別差異，即與日本、伊朗的英語學(xué)習(xí)者相比，良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)對于中國學(xué)生來說似乎并不那么重要，這可能是因?yàn)橹袊鴮W(xué)生承受的壓力太大，即使學(xué)習(xí)體驗(yàn)并沒有那么愉悅，也會為了好分?jǐn)?shù)和外在認(rèn)可而努力學(xué)習(xí)。

已有關(guān)于二語動機(jī)自我系統(tǒng)的研究存在不足：第一，研究主要集中在英語作為第二語言教學(xué)的領(lǐng)域，對漢語的關(guān)注非常少；第二，研究大多關(guān)注的是大學(xué)生/成人的學(xué)習(xí)動機(jī)，有關(guān)中學(xué)生動機(jī)的研究還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠；第三，還沒有研究關(guān)注過非洲學(xué)習(xí)者。因此，本研究希望通過了解非洲中學(xué)生漢語學(xué)習(xí)動機(jī)的整體情況，探索其二語動機(jī)自我系統(tǒng)對漢語學(xué)習(xí)預(yù)期努力的影響，以期彌補(bǔ)已有研究的不足，并為非洲漢語教學(xué)提供參考。

三、研究方法

（一）調(diào)查對象

本研究以南非某中學(xué)漢語學(xué)生為研究對象，其中男生78人，女生119人，性別缺失3人。學(xué)生年齡最小13歲，最大15歲，平均年齡13.7歲。漢語課每周一次，為期一年（兩學(xué)期）。所有學(xué)生學(xué)習(xí)漢語均已超過一學(xué)期，現(xiàn)在處于第二學(xué)期學(xué)習(xí)階段。

（二）調(diào)查問卷

研究參考Csizér和Kormos（2009）研究編制的Chinese Learner Questionnaire（英文版）。問卷分為三部分：第一部分為《漢語學(xué)習(xí)動機(jī)量表》，對學(xué)生二語動機(jī)自我系統(tǒng)的三個維度，即理想二語自我、應(yīng)該二語自我和學(xué)習(xí)體驗(yàn)，進(jìn)行了測量。量表采用1～6點(diǎn)李克特量表，即被試需從這些選項中進(jìn)行選擇：1=very much disagree；2=disagree；3=slightly disagree；4=slightly agree；5=agree；6=very much agree。第二部分為本研究的標(biāo)準(zhǔn)測量變量——漢語學(xué)習(xí)預(yù)期努力，它指的是學(xué)生是否愿意在今后繼續(xù)學(xué)習(xí)漢語以及愿意為此付出的努力程度。這一部分計分方法與第一部分相同。第三部分關(guān)注了學(xué)生的性別、年齡等背景信息。問卷經(jīng)文獻(xiàn)研究和前期訪談設(shè)計，并經(jīng)過專家審校后進(jìn)行了預(yù)測，結(jié)果良好。其中探索性因素分析（KMO=0.82；Bartlett球形檢驗(yàn)p＜0.001）表明《漢語學(xué)習(xí)動機(jī)量表》可分為三個因子，具有良好的效度：F1（F表示因子）為理想二語自我，包含4道題，指的是學(xué)生對自己在未來掌握了漢語后的形象的想象；F2為應(yīng)該二語自我，包含4道題，指的是漢語老師、家長和朋友對學(xué)生漢語學(xué)習(xí)提出的要求；F3為學(xué)習(xí)體驗(yàn)，包含4道題，關(guān)注的是漢語課堂的氛圍、教師的教學(xué)方法和師生關(guān)系等。該量表整體內(nèi)部一致性系數(shù)達(dá)0.78，其中理想二語自我、應(yīng)該二語自我和學(xué)習(xí)體驗(yàn)分量表內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.75、0.76和0.72，表明其信度良好。綜上所述，本研究使用的測量工具具有良好的信效度。

（三）數(shù)據(jù)收集和分析

研究數(shù)據(jù)收集于2016年8月。收集之前與調(diào)查對象所在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師取得聯(lián)系，告知了研究目的，請求給予幫助。問卷采用課堂集體施測的方式，用時15分鐘左右，并現(xiàn)場回收。除了問卷上的指導(dǎo)語外，各位主試還口頭重復(fù)了問卷填答注意事項，主要包括研究目的、保密性，并強(qiáng)調(diào)了調(diào)查與其學(xué)業(yè)成績無關(guān)。共發(fā)放問卷220份，回收220份，回收率100%。有效問卷200份，問卷有效率91%。

研究數(shù)據(jù)采用SPSS21.0軟件進(jìn)行分析：采用描述統(tǒng)計呈現(xiàn)所有樣本在各因素上的整體情況；采用相關(guān)分析探索漢語學(xué)習(xí)動機(jī)與漢語學(xué)習(xí)預(yù)期努力的相關(guān)關(guān)系；采用逐步多元回歸分析探索能夠預(yù)測漢語學(xué)習(xí)預(yù)期努力的動機(jī)變量。

四、調(diào)查結(jié)果

（一）描述統(tǒng)計和相關(guān)分析

表1呈現(xiàn)了學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)動機(jī)和預(yù)期努力上的均值、標(biāo)準(zhǔn)差和相關(guān)系數(shù)?？梢园l(fā)現(xiàn)除應(yīng)該二語自我外，學(xué)生在其他各維度的平均分都超過3，這表明他們具有積極的漢語學(xué)習(xí)動機(jī)，并愿意在今后繼續(xù)學(xué)習(xí)漢語。相關(guān)分析結(jié)果顯示，理想二語自我和學(xué)習(xí)體驗(yàn)與預(yù)期努力呈顯著中度相關(guān)（p＜0.01），相關(guān)系數(shù)分別為0.67和0.54，分別解釋了后者44.9%和29.2%的變異量。應(yīng)該二語自我與預(yù)期努力呈顯著低相關(guān)（p＜0.01），相關(guān)系數(shù)為0.31，解釋了后者9.6%的變異量。

表1：理想二語自我、應(yīng)該二語自我、學(xué)習(xí)體驗(yàn)與預(yù)期努力的相關(guān)系數(shù)表

（二）多元回歸分析

以理想二語自我、應(yīng)該二語自我和學(xué)習(xí)體驗(yàn)作為預(yù)測變量，以預(yù)期努力作為校標(biāo)變量，采用逐步多元回歸分析法探索對預(yù)期努力最具預(yù)測力的動機(jī)自變量。表2顯示，回歸模型整體性檢驗(yàn)顯著（F=72.307，p＜0.001），三個預(yù)測變量對預(yù)期努力均有顯著預(yù)測力，其排序依解釋變異量大小依次為理想二語自我、學(xué)習(xí)體驗(yàn)和應(yīng)該二語自我。三者共可有效解釋預(yù)期努力52.5%的變異量，其中對預(yù)期努力最具預(yù)測力的變量為理想二語自我，其解釋變異量為45.1%；其次為學(xué)習(xí)體驗(yàn)，其解釋變異量為6.2%；最后為應(yīng)該二語自我，其解釋變異量為1.2%。

表2：理想二語自我、應(yīng)該二語自我、學(xué)習(xí)體驗(yàn)對預(yù)期努力的逐步多元回歸分析摘要表

五、討論

數(shù)據(jù)分析顯示非洲中學(xué)漢語學(xué)生具有良好的理想二語自我，這與其漢語學(xué)習(xí)的預(yù)期努力關(guān)系十分密切，并具有顯著的預(yù)測作用，這些都與已有研究結(jié)論一致。這說明學(xué)習(xí)者能夠想象出自己在未來掌握并運(yùn)用漢語的樣子，而這種清晰生動的自我形象擴(kuò)大了他們的漢語實(shí)際水平和理想水平之間的差距，從而激勵其產(chǎn)生相應(yīng)的自我管理策略（例如：認(rèn)真聽講、及時復(fù)習(xí)），并最終提高了他們繼續(xù)學(xué)習(xí)漢語的意愿。而學(xué)生的應(yīng)該二語自我得分較低（傾向于不同意），表明他們在漢語學(xué)習(xí)的過程中較少受到來自教師、父母等外界壓力的影響，這與漢語課只是當(dāng)?shù)貙W(xué)校一門“興趣課”的性質(zhì)相符。應(yīng)該二語自我與預(yù)期努力表現(xiàn)出較弱的關(guān)系，并且預(yù)測作用也十分微弱，這同樣符合以往研究結(jié)論。這再次說明，雖然由外部引發(fā)的自我形象在塑造學(xué)習(xí)者的動機(jī)觀念上起到了重要作用，但是在很多語言環(huán)境中它們還是缺少激發(fā)學(xué)習(xí)者實(shí)際動機(jī)行為的力量。

同樣可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的漢語學(xué)習(xí)體驗(yàn)良好，這表明他們感受到了良好的課堂氛圍，接受并喜愛教師的教學(xué)方法，師生關(guān)系和諧融洽，這些都對他們在未來繼續(xù)學(xué)習(xí)漢語的意愿做出了貢獻(xiàn)。然而，學(xué)習(xí)體驗(yàn)對漢語學(xué)習(xí)預(yù)期努力的預(yù)測力卻非常微弱，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于理想二語自我的預(yù)測力，這一點(diǎn)與前人研究大相徑庭。例如，Csizér和Kormos（2009）通過結(jié)構(gòu)方程模型發(fā)現(xiàn)，雖然中學(xué)生的理想二語自我和學(xué)習(xí)體驗(yàn)都能夠預(yù)測他們的二語預(yù)期努力，但是后者對預(yù)期努力的預(yù)測力更大，這表明學(xué)習(xí)體驗(yàn)的質(zhì)量對年齡小的學(xué)習(xí)者更具有決定性作用。而本研究中學(xué)習(xí)體驗(yàn)對學(xué)生的努力意愿影響很小，究其原因還是在于漢語課作為“興趣課”的性質(zhì)，即漢語課并無正式考核和學(xué)分要求，并且只針對一個年級的學(xué)生開設(shè)，在這之后這些學(xué)生基本沒有機(jī)會再學(xué)習(xí)漢語，因而學(xué)生只是更多地享受了漢語課帶來的樂趣，卻并未將這種愉悅感與其今后繼續(xù)學(xué)習(xí)的意愿聯(lián)系起來。

六、結(jié)論與建議

本研究首次運(yùn)用二語動機(jī)自我系統(tǒng)理論對非洲中學(xué)漢語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)進(jìn)行了考察。研究結(jié)果表明理想二語自我能夠顯著預(yù)測學(xué)生的漢語預(yù)期努力，而應(yīng)該二語自我的預(yù)測力微弱，這些與以往研究結(jié)論一致。與以往研究結(jié)論不同的是，雖然學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)體驗(yàn)良好，但這種愉悅的學(xué)習(xí)經(jīng)歷對學(xué)生今后繼續(xù)學(xué)習(xí)漢語的意愿影響不大，這可能是與漢語課作為“興趣課”的性質(zhì)有關(guān)。研究結(jié)論為非洲中學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)提供了啟示：為了激發(fā)學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)動機(jī)，教師要有意識地幫助、引導(dǎo)學(xué)生想象自己未來掌握并運(yùn)用漢語的形象，即生成生動、清晰的理想二語自我，從而進(jìn)一步增強(qiáng)他們繼續(xù)學(xué)習(xí)漢語的意愿。而來自諸如家長、教師等外部的學(xué)習(xí)壓力對學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的意愿并未有太大促進(jìn)作用，因此在今后要更加謹(jǐn)慎地使用一些強(qiáng)制措施要求學(xué)生學(xué)習(xí)，以免適得其反。此外，相關(guān)漢語教學(xué)部門負(fù)責(zé)人應(yīng)努力與當(dāng)?shù)刂袑W(xué)協(xié)調(diào)、合作，將漢語納入學(xué)生正式課程體系，并延長學(xué)習(xí)課時，以發(fā)揮良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)對學(xué)生漢語學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。

七、本研究存在的不足與展望

本研究在研究方法和樣本選取上存在不足，即研究采用了單一的問卷調(diào)查法，雖然能夠了解調(diào)查對象的整體情況，卻不能對所得結(jié)果作出全面、深入的解釋。在未來研究中應(yīng)結(jié)合訪談法等本質(zhì)性研究方法以獲得相輔相成的解釋力。研究僅選取了一所中學(xué)的漢語學(xué)習(xí)者作為調(diào)查對象，樣本代表性不足。未來研究應(yīng)盡量擴(kuò)大樣本選取范圍，以期樣本更具代表性，研究結(jié)論更具推廣性。

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（郭鵬岳 福建廈門 廈門大學(xué)教育研究院 361005）