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高校思想政治理論課教師教學(xué)話語權(quán)失落的原因及對策

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［提要］由于權(quán)威話語致使教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)話語缺失，獨(dú)白式話語方式泛濫，原創(chuàng)性話語貧乏，對高校思政課教師教學(xué)話語權(quán)造成擠壓效應(yīng)，加上高校思政課教師缺乏資源，非主流意識(shí)形態(tài)沖擊和“后喻文化”時(shí)代挑戰(zhàn)，導(dǎo)致高校思政課教師教學(xué)話語權(quán)失落。因此，應(yīng)當(dāng)從話語關(guān)系轉(zhuǎn)換、資源分配、話語內(nèi)容、教學(xué)話語權(quán)轉(zhuǎn)型四個(gè)方面，即從“主客”關(guān)系到“主主”關(guān)系、機(jī)會(huì)均等和弱勢補(bǔ)償、一元指導(dǎo)和多元吸收、從支配型到引導(dǎo)型，重建高校思政課教師教學(xué)話語權(quán)。

高校思想政治理論課教師；教學(xué)話語權(quán)；失落；原因；對策

話語權(quán)分為話語權(quán)利和話語權(quán)力。話語權(quán)利是人人擁有的說話權(quán)利和資格；話語權(quán)力是個(gè)人的話語對他人或社會(huì)的影響力。人人擁有話語權(quán)利，但由于每個(gè)人的社會(huì)地位、文化背景、受教育程度、擁有資源的多少等千差萬別，因而每個(gè)人實(shí)際擁有的話語權(quán)力是不均衡的?？梢?，話語權(quán)力才是話語權(quán)的內(nèi)在本質(zhì)和直接表征。對于高校思想政治理論課教師而言，話語權(quán)就是高校思政課教學(xué)對大學(xué)生的影響力，即教學(xué)話語權(quán)。高校思想政治理論課（簡稱高校思政課）能否成為大學(xué)生思想政治教育的主渠道和主陣地，能否成為大學(xué)生真心喜愛，終身受益的課程，在一定程度上取決于高校思政課教師是否具有教學(xué)話語權(quán)。

一、高校思政課教師教學(xué)話語權(quán)失落的原因

由于受到各種因素的影響和挑戰(zhàn)，使高校思政課陷入“學(xué)校輕視、教師厭教、學(xué)生不聽”的現(xiàn)實(shí)困境，高校思政課教師教學(xué)話語權(quán)嚴(yán)重失落。具體而言，高校思政課教師教學(xué)話語權(quán)失落源于四個(gè)方面。

（一）權(quán)威話語擠壓高校思政課教師教學(xué)話語權(quán)

權(quán)威話語包括主流意識(shí)形態(tài)話語、行政的權(quán)勢話語和專家的理性話語，指導(dǎo)和規(guī)范著高校思政課教師的教學(xué)，同時(shí)，對高校思政課教師教學(xué)話語權(quán)造成擠壓效應(yīng)。

首先，致使教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)話語缺失。個(gè)體經(jīng)驗(yàn)話語是個(gè)體意識(shí)的真實(shí)表達(dá)。只有還原為鮮活的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)話語，權(quán)威話語才能得到充分清晰的解讀，否則陷入“講不清楚、聽不明白”的話語困境。權(quán)威話語全面進(jìn)入課堂，教師扮演著權(quán)威話語的課堂代言人。高校思政課的權(quán)威話語具有嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)和要求，要求高校思政課教師把權(quán)威話語傳遞給大學(xué)生，把他們培養(yǎng)成中國特色社會(huì)主義事業(yè)的合格建設(shè)者和可靠接班人。因此，高校思政課教師獲得外部賦權(quán)，被賦予不可置疑的教學(xué)話語權(quán)。而實(shí)際上，這種教學(xué)話語權(quán)是一種被限制的話語權(quán)力，也是一種限制性的話語權(quán)力。［1］外部賦權(quán)提出一種剛性的要求，即高校思政課教師必須以“公共”的身份照本宣科，不折不扣地傳達(dá)權(quán)威話語。所以，高校思政課教師習(xí)慣把個(gè)體經(jīng)驗(yàn)話語擠出課堂，脫離師生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和情感，不需要、也不可能進(jìn)行師生之間的對話。從表面上看，高校思政課教師壟斷教學(xué)話語權(quán)，但只能說是一種虛假的教學(xué)話語權(quán)，正如學(xué)者吳康寧指出，教師的職業(yè)就矮化為一個(gè)僅僅從事簡單勞動(dòng)的雇工，成為傳達(dá)一元化知識(shí)和喪失個(gè)體經(jīng)驗(yàn)話語的話筒。［2］由于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)話語缺失，無法構(gòu)建鮮活、具體、真實(shí)的話語情境，即便高校思政課教師滔滔不絕地傳達(dá)，但對大學(xué)生的影響力仍然是微弱的。

其次，致使教師獨(dú)白式話語方式泛濫。獨(dú)白式話語方式泛濫，表現(xiàn)為教師自說自話，學(xué)生無言以對，師生同在課堂但又分處兩個(gè)無關(guān)的世界，知識(shí)并沒有成為他們思想交流和對話的媒介。教師就如同一個(gè)沒有觀眾的演員，似乎擁有不可置疑的教學(xué)話語權(quán)，但實(shí)際上不能超出教師自身。高校思政課教師作為權(quán)威話語的代言人，必須依據(jù)既定的知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)來詮釋話語，不鼓勵(lì)甚至排斥個(gè)性化的解讀。高校思政課教師壟斷著不屬于自己的教學(xué)話語權(quán)，形成教學(xué)話語權(quán)的霸權(quán)幻象及封閉性，導(dǎo)致獨(dú)白式話語方式泛濫。一方面，由于高校思政課教師壟斷教學(xué)話語權(quán)，大學(xué)生被排斥在教學(xué)話語構(gòu)建之外，使得師生對話缺乏可能性、必要性和現(xiàn)實(shí)性，而獨(dú)白式話語方式不需要對話，簡單易行；另一方面，即使師生進(jìn)行對話，也是以既定的知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)和依歸，缺乏彈性的探索空間而徒具形式意義，往往異化為主體缺場的程式化的課堂秀。顯然，這樣的對話是索然無味的，使師生缺乏對話的自覺性、主動(dòng)性和積極性。

最后，致使教師原創(chuàng)性話語貧乏。權(quán)威話語全面介入課堂，擠壓教師構(gòu)建教學(xué)話語的自主空間，消弱了教師構(gòu)建教學(xué)話語的自覺性和能動(dòng)性。同時(shí)，對于構(gòu)建教學(xué)話語，有些高校思政課教師缺乏足夠的信心和能力。因而，有些高校思政課教師用權(quán)威話語取代了自己的思考，不斷重復(fù)權(quán)威話語，不是自己再思考，也不是自己再說話。因此，高校思政課教師既形成了專業(yè)課教師也有的傳統(tǒng)慣習(xí)，又陷入了教學(xué)話語的一元化、標(biāo)準(zhǔn)化和固定化的窠臼，從而使自己的見解消失在權(quán)威話語之中。

（二）高校思政課教師缺乏資源

這里的資源是指高校思政課教師搞好教學(xué)所需要的資源，如圖書資料、硬件設(shè)備、職業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)、時(shí)間、制度等。從現(xiàn)實(shí)來看，高校思政課教師擁有的圖書資料和硬件設(shè)備非常少，獲得課題立項(xiàng)、進(jìn)修學(xué)習(xí)、職稱晉升、評(píng)優(yōu)評(píng)先等職業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)相對較少，繁重的教學(xué)任務(wù)使高校思政課教師無暇顧及自我發(fā)展，高校思政課教師遭受諸多顯性或隱性的制度歧視。即使這些現(xiàn)象不是普遍的，也值得我們警惕。擁有資源的多少反映出教師及其承擔(dān)的課程在高校中所處的地位，而這種地位反映高校管理者對課程價(jià)值的具體認(rèn)識(shí)。國家及教育主管機(jī)構(gòu)明確地確認(rèn)了高校思政課的重大價(jià)值，強(qiáng)化了對高校思政課的制度保障、經(jīng)費(fèi)投入、人才支持。但是，有些學(xué)校管理人員尚未充分認(rèn)識(shí)，或者貶低，或者從實(shí)用主義的立場否認(rèn)高校思政課的重大價(jià)值。因此，貫徹上級(jí)關(guān)于高校思政課的文件精神往往走樣，甚至不予落實(shí)；在學(xué)校自主的場域，總是把高校思政課置于資源分配的最底層。實(shí)際上，國家及教育主管機(jī)構(gòu)大張旗鼓地加強(qiáng)高校思政課建設(shè)，在一定程度上是對學(xué)校管理人員無意或有意地弱化高校思政課的回應(yīng)，也反映了高校思政課在高校課程體系中的艱難處境，以至于依賴國家力量才能加以改善。

（三）非主流意識(shí)形態(tài)沖擊高校思政課教師教學(xué)話語權(quán)

馬克思主義是我國社會(huì)主流意識(shí)形態(tài)，在我國社會(huì)意識(shí)形態(tài)中居于指導(dǎo)地位，是高校思政課教師教學(xué)話語權(quán)的前提和基礎(chǔ)。然而，在利益分化和思想多元化的社會(huì)背景下，各種非主流意識(shí)形態(tài)不斷涌現(xiàn)，在信息化和全球化推動(dòng)下，迅速地蔓延到社會(huì)各個(gè)角落，在一定程度上弱化了馬克思主義的指導(dǎo)地位，從而沖擊高校思政課教師教學(xué)話語權(quán)。面對各種意識(shí)形態(tài)的交鋒，如果高校思政課教師隨聲附和各種非主流意識(shí)形態(tài)，就會(huì)使自己迷失在意識(shí)形態(tài)的沖突和混亂之中，實(shí)質(zhì)上等于放棄了教學(xué)話語權(quán)。同時(shí)，大學(xué)生具有強(qiáng)烈的好奇心和求知欲，對各種意識(shí)形態(tài)都保持著探索的興趣，但由于他們?nèi)狈φ蚊翡J性和政治鑒別力，往往脫離社會(huì)歷史、階級(jí)、民族、社會(huì)制度和國情等深層次的背景，從淺層的字面意思來認(rèn)識(shí)非主流意識(shí)形態(tài)，因而不能弄清非主流意識(shí)形態(tài)的本質(zhì)及其隱喻，容易被某些非主流意識(shí)形態(tài)的漂亮說辭所迷惑，從而對高校思政課教師教學(xué)話語權(quán)提出嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。

（四）“后喻文化”時(shí)代挑戰(zhàn)高校思政課教師教學(xué)話語權(quán)

“后喻文化”是美國社會(huì)學(xué)家瑪格麗特·米德提出的概念，意思是指長者向年輕人學(xué)習(xí)?，敻覃愄亍っ椎抡J(rèn)為，隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和社會(huì)的巨大變革，長者相對于年輕人的知識(shí)優(yōu)勢即將消失，年輕人向長者學(xué)習(xí)的“前喻文化”時(shí)代已經(jīng)過去，兩代人相互學(xué)習(xí)的“并喻文化”時(shí)代正在消退，人類社會(huì)已經(jīng)進(jìn)入長者向年輕人學(xué)習(xí)的“后喻文化”時(shí)代。在“后喻文化”時(shí)代，高校思政課教師不再擁有知識(shí)的生產(chǎn)、傳播和評(píng)價(jià)的絕對優(yōu)勢，知識(shí)平權(quán)的發(fā)展趨勢使高校思政課教師的知識(shí)權(quán)威逐漸弱化。在“后喻文化”時(shí)代，憑著強(qiáng)烈的好奇心和強(qiáng)大的適應(yīng)能力，依靠雙向、多元、交互的信息技術(shù)，大學(xué)生能夠快捷地生產(chǎn)、獲得、傳播、表達(dá)、交流知識(shí)，集知識(shí)的生產(chǎn)者、傳播者和接受者于一身，比高校思政課教師更早、更快地獲得更多的知識(shí)。信息技術(shù)可能造成師生之間知識(shí)的鴻溝，教師淪落為知識(shí)的落伍者，而大學(xué)生足以對高校思政課教師進(jìn)行“文化反哺”。因此，高校思政課教師不再是大學(xué)生的知識(shí)權(quán)威，大學(xué)生要么對高校思政課教師的講授置之不理，要么對高校思政課教師的講授進(jìn)行反駁或批判。

二、重建高校思政課教師教學(xué)話語權(quán)的對策

面對權(quán)威話語的擠壓，擁有的資源稀少，非主流意識(shí)形態(tài)的沖擊和“后喻文化”時(shí)代的挑戰(zhàn)，高校思政課教師常常不自信地說、無能力說、不愿意說，使高校思政課教學(xué)陷入困境?？梢?，有必要重建高校思政課教師教學(xué)話語權(quán)，從話語關(guān)系轉(zhuǎn)換、資源分配、話語內(nèi)容、權(quán)力轉(zhuǎn)型四個(gè)方面構(gòu)建對策，使教學(xué)話語權(quán)真正轉(zhuǎn)化為對大學(xué)生深刻的影響力。

（一）話語關(guān)系轉(zhuǎn)換：從“主客”關(guān)系到“主主”關(guān)系

話語關(guān)系反映了所有話語參與者的話語地位?！爸骺汀标P(guān)系在主客二分的基礎(chǔ)上形成，突出主體對客體的優(yōu)越性，強(qiáng)調(diào)客體是主體構(gòu)筑和征服的對象。在“主主”關(guān)系中，人際關(guān)系不是主客二分的對立關(guān)系，而是主體間的交往、對話的關(guān)系，突出主體間性，強(qiáng)調(diào)人不再是原子式的個(gè)體，而是自我主體和對象主體的共在?！爸髦鳌标P(guān)系比“主客”關(guān)系更根本，這是因?yàn)橹黧w并不能同客體直接產(chǎn)生關(guān)系，要以主體間的關(guān)系為中介發(fā)生關(guān)系，通過主體間的語言、文化、社會(huì)關(guān)系等呈現(xiàn)出來。“主主”關(guān)系表明，所有話語參與者，不論是群體，還是個(gè)人，應(yīng)當(dāng)進(jìn)行民主、平等的交往、對話。

高校思政課教師承擔(dān)國家賦予的教育使命，需要管理者和專家的理性指導(dǎo)和規(guī)范。但是，高校思政課教師不是權(quán)威話語的被規(guī)訓(xùn)者，而應(yīng)當(dāng)是平等的話語參與者，應(yīng)當(dāng)擁有平等的表達(dá)機(jī)會(huì)和途徑，能夠自主地講出自己的真實(shí)想法。管理者和專家應(yīng)當(dāng)認(rèn)真傾聽高校思政課教師的聲音，即使聽起來很“刺耳”，也應(yīng)當(dāng)進(jìn)行平等的交流、對話，及時(shí)給予理性的反饋，吸取真知灼見。顯然，通過平等的交往、對話，高校思政課教師在質(zhì)疑和反思中形成話語共識(shí)，管理者和專家從高校思政課教師的聲音中發(fā)現(xiàn)最真實(shí)的問題和最迫切的需要，促進(jìn)權(quán)威話語的完善和發(fā)展。同樣，高校思政課教師不能把大學(xué)生看作被構(gòu)筑和征服的客體，應(yīng)當(dāng)構(gòu)建主體間性的師生關(guān)系，認(rèn)識(shí)到師生關(guān)系不是支配和被支配的關(guān)系，而是主體間的交往、對話關(guān)系。師生可以自主、真實(shí)地表達(dá)思想和進(jìn)行心靈對話，在主體間的中間地帶上呈現(xiàn)和發(fā)揚(yáng)每個(gè)人的獨(dú)特性。高校思政課教師應(yīng)當(dāng)給予大學(xué)生獨(dú)立的思考空間，通過平等的交流、對話，對權(quán)威話語進(jìn)行理性的追問和反思。總之，管理者、專家、高校思政課教師和大學(xué)生的關(guān)系是主體間性的關(guān)系，諸如教材修訂，教學(xué)管理制度制定，課堂教學(xué)，教學(xué)方式方法改進(jìn)等等，不再是權(quán)威話語的專屬領(lǐng)地，而應(yīng)由他們通過平等的交流、對話來共同完成。

（二）資源分配：機(jī)會(huì)均等和弱勢補(bǔ)償

市場經(jīng)濟(jì)條件下，利益本位和個(gè)人中心日益強(qiáng)化，由此帶來實(shí)用主義和功利主義的蔓延。在有些人看來，大學(xué)生如同“工業(yè)流水線”生出來的“人才產(chǎn)品”，沒有必要在他們的思想政治方面花費(fèi)過多資源。同時(shí)，高校思政課的重要價(jià)值是隱性的，長期的，人們在短時(shí)間內(nèi)難以體會(huì)到高校思政課的重要價(jià)值。因此，在實(shí)用主義和功利主義的驅(qū)使下，有些人認(rèn)為高校思政課不能給予大學(xué)生工具性的知識(shí)，不能培養(yǎng)大學(xué)生某種職業(yè)技能，因而否認(rèn)高校思政課的重要價(jià)值，使高校思政課教師在資源競爭中處于不利的處境。對此，要改變這種狀況，必須按照機(jī)會(huì)均等和弱勢補(bǔ)償原則構(gòu)建資源分配機(jī)制。

首先，資源分配堅(jiān)持機(jī)會(huì)均等原則。在高校思政課教師和專業(yè)課教師之間，取得資源的權(quán)利和機(jī)會(huì)都被平等地分配，除非一種不平等分配有利于處境最不利的教師。按照機(jī)會(huì)均等原則構(gòu)建資源分配機(jī)制，消除針對高校思政課教師的歧視性規(guī)定，讓高校思政課教師與專業(yè)課教師在平等的分配機(jī)制下去競爭資源。當(dāng)然，資源分配的機(jī)會(huì)均等，帶來的不是擁有資源量的均等，反而是教師實(shí)際占有的資源量不平等，這是課程之間的差別和教師之間的效率不同的必然結(jié)果，但必須在機(jī)會(huì)均等原則的基礎(chǔ)上形成。

其次，資源分配堅(jiān)持弱勢補(bǔ)償原則。即使資源分配堅(jiān)持機(jī)會(huì)均等原則，高校思政課教師在資源競爭中仍然處于不利的處境，這是由高校思政課教師不能自主選擇的課程特點(diǎn)所決定。眾所周知，高校思政課教學(xué)不能給予大學(xué)生專業(yè)技能，而是以改造大學(xué)生的內(nèi)心世界為目的，顯然，這種教學(xué)的效果難以被精確地量化出來。另外，高校思政課教學(xué)部門沒有本科專業(yè)和本科學(xué)生，難以獲得專業(yè)建設(shè)和專業(yè)人才培養(yǎng)的社會(huì)聲望及社會(huì)支持（包括學(xué)校）。因此，同專業(yè)課教師相比，高校思政課教師可實(shí)際獲得資源的總量和成功率都小很多。柏拉圖指出，“以平等的方式對待不平等的對象，如果不用特定的比例來加以限制，就會(huì)以不平等的結(jié)果而告終。”［3］因此，應(yīng)當(dāng)對高校思政課教師予以資源補(bǔ)償，矯正高校思政課教師與專業(yè)課教師競爭資源形成的不平等的結(jié)果，如亞里士多德所言，“平等的應(yīng)當(dāng)平等對待，不平等的應(yīng)當(dāng)不平等對待”。［4］

（三）話語內(nèi)容：一元指導(dǎo)和多元吸收

話語是話語權(quán)力的載體，人們只有通過話語才能實(shí)現(xiàn)自己的話語權(quán)力，如?？滤?，“話語是權(quán)力，人通過話語賦予自己權(quán)力?！保?］可見，話語內(nèi)容對話語權(quán)力的實(shí)現(xiàn)具有重要意義，構(gòu)建一種最大化話語權(quán)力的話語內(nèi)容是可能的，也是必然的。

首先，堅(jiān)持馬克思主義的一元化指導(dǎo)。馬克思主義具有理論上的正當(dāng)性、先進(jìn)性與科學(xué)性，是衡量我們的全部理論的指導(dǎo)原則。如果背棄馬克思主義的一元化指導(dǎo)，就不能構(gòu)建正當(dāng)性、先進(jìn)行、科學(xué)性的話語內(nèi)容，高校思政課教師的教學(xué)話語權(quán)也就失去了載體。高校思政課教師堅(jiān)持馬克思主義的一元化指導(dǎo)，一方面是把向大學(xué)生傳達(dá)馬克思主義作為高校思政課教學(xué)的第一要?jiǎng)?wù)，另一方面要站在馬克思主義的基本立場上，應(yīng)用馬克思主義的基本觀點(diǎn)和基本方法去分析和解決問題，分析和批判各種非主流意識(shí)形態(tài)。

其次，不斷吸收正確的、健康的非主流意識(shí)形態(tài)。市場經(jīng)濟(jì)激發(fā)了利益分化和思想多元化，各種非主流意識(shí)形態(tài)大量涌現(xiàn)出來，馬克思主義的一元化指導(dǎo)地位受到嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。然而，這一社會(huì)現(xiàn)象并不令人奇怪，正如英國學(xué)者雷蒙·威廉斯指出，“領(lǐng)導(dǎo)權(quán)絕不是一勞永逸的，必須不斷地被更新、再造、保衛(wèi)和修正?！保?］要確保馬克思主義的一元化指導(dǎo)地位，也必須不斷地 “更新、再造、保衛(wèi)和修正”馬克思主義，實(shí)質(zhì)上就是要做到與時(shí)俱進(jìn)。因此，高校思政課教師必須以馬克思主義為指導(dǎo)，從社會(huì)現(xiàn)實(shí)出發(fā)，不斷吸收正確的、健康的非主流意識(shí)形態(tài)，堅(jiān)決抵制錯(cuò)誤的、落后的非主流意識(shí)形態(tài)，豐富和完善自己的話語內(nèi)容，始終站在社會(huì)意識(shí)形態(tài)的最前沿，引領(lǐng)社會(huì)思潮的發(fā)展方向。

（四）教學(xué)話語權(quán)轉(zhuǎn)型：從支配型到引導(dǎo)型

長期以來，教師延續(xù)著傳統(tǒng)的師道尊嚴(yán)，常常把自己作為學(xué)生的知識(shí)權(quán)威，把學(xué)生看作被支配和征服的客體，迷戀支配型教學(xué)話語權(quán)。其實(shí)，支配型教學(xué)話語權(quán)是單方面的，沒有超出教師自身，只是因?yàn)樵凇扒坝魑幕睍r(shí)代或“并喻文化”時(shí)代，學(xué)生沒有充分的知識(shí)積累，獲取知識(shí)的途徑和能力遠(yuǎn)低于教師，同教師相比學(xué)生的知識(shí)仍然貧乏，因此，學(xué)生屈服于教師的知識(shí)權(quán)威。然而，隨著“后喻文化”時(shí)代到來，知識(shí)的更新極為迅速，知識(shí)供給的途徑日益多元化使教師再也不能壟斷知識(shí)的供給，學(xué)生獲得知識(shí)的能力和速度不遜色于教師，甚至超過了教師。面對學(xué)生的質(zhì)疑和批判，有些教師往往把自己的無能轉(zhuǎn)變?yōu)樵捳Z暴力，這實(shí)質(zhì)上是以扭曲的方式行使支配型教學(xué)話語權(quán)，恰恰是反映了教師教學(xué)話語權(quán)的失落，正如阿倫特所說，“暴力并非權(quán)力的一種形式，而是它的對立面。”［7］教師通過話語暴力來維護(hù)支配型教學(xué)話語權(quán)，招來的是學(xué)生更強(qiáng)烈的抵制和反抗，造成的結(jié)果是徹底的無能，意味著教師的教學(xué)對學(xué)生的影響力全面地消解。

聯(lián)合國教科文組織編撰的《學(xué)會(huì)生活》中指出，“教師應(yīng)從一個(gè)知識(shí)的傳遞者變成一個(gè)教學(xué)活動(dòng)的組織者和策劃者，學(xué)生思考的激勵(lì)者和引導(dǎo)者，一個(gè)交換意見的參與者，而不是拿出現(xiàn)成真理的人?！睆闹湔叩揭龑?dǎo)者的角色轉(zhuǎn)換，相應(yīng)地要求教學(xué)話語權(quán)從支配型到引導(dǎo)型的權(quán)力轉(zhuǎn)型。高校思政課教師作為引導(dǎo)者，要尊重大學(xué)生的主體性和個(gè)體獨(dú)特性，激發(fā)大學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性、自主性和積極性，要不斷地更新自己的知識(shí)體系，促進(jìn)自我的完善和發(fā)展。因此，即使失去了支配型教學(xué)話語權(quán)，高校思政課教師的教學(xué)對大學(xué)生的影響力不但沒有喪失反而得到極大增強(qiáng)。高校思政課教師建構(gòu)引導(dǎo)型教學(xué)話語權(quán)，就應(yīng)當(dāng)把教學(xué)話語權(quán)還給學(xué)生，與大學(xué)生共享教學(xué)話語權(quán)，著重把握話語的走向，為大學(xué)生預(yù)設(shè)問題和話題，通過多樣化的話語方式，諸如課堂討論、課堂辯論、課堂演講等，通過師生之間平等的對話，創(chuàng)造出理性的“共同發(fā)聲”的課堂。

［1］陳小玲.師生話語權(quán)喪失及其原因分析［D］.廣州:華南師范大學(xué),2007.

［2］吳康寧.教師是社會(huì)代表者嗎［J］.教育研究與實(shí)驗(yàn)，2002，（2）.

［3］（古希臘）柏拉圖.法篇［A］.王曉朝譯.柏拉圖全集(第3卷)［C］.北京:人民出版社，2003.

［4］（古希臘）亞里士多德.尼各馬可倫理學(xué)［M］.北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社，1999.

［5］?？?話語的秩序［A］.許寶強(qiáng),袁偉.語言與翻譯的政治.肖濤，譯.北京:中央編譯出版社，2001.

［6］Terry Eagleton.Ideology［M］.London:Verso，1999.

［7］(美)帕特里夏·奧坦伯德·約翰遜.阿倫特—世界思想家譯叢［M］.王永生,譯.北京:中華書局，2006.

［責(zé)任編輯：劉忠林］

程?hào)|旺（1977—），男，贛南師范大學(xué)馬克思主義學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)樗枷胝谓逃碚撆c方法。（江西贛州341000）

國家社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀與抵御不良影響的對策研究”（14BKS084）；江西省高校優(yōu)秀中青年思想政治理論課教師擇優(yōu)資助計(jì)劃、江西省高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究專項(xiàng)任務(wù)項(xiàng)目（高校思想政治理論課）“話語權(quán)視域下高校思想政治理論課話語體系創(chuàng)新研究”（贛教社政字［2013］42號(hào)）