王志軍++陳麗++陳敏++韓世梅

【摘 要】

遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)教學(xué)交互層次塔因深入揭示了遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中教學(xué)交互發(fā)生的過程而受到研究者的廣泛關(guān)注。本研究首先概述了哈貝馬斯交往理論的核心概念與思想，包括交往行為與語言交往的三大有效性原則、交往理性與理想的話語情景、主體間性?；诖?，結(jié)合主體在由客觀、社會(huì)、主觀內(nèi)在三個(gè)世界組成的生活世界中的交往特點(diǎn)，將其與教學(xué)交互層次塔的核心思想以及三層教學(xué)交互的關(guān)系進(jìn)行了系統(tǒng)分析，并從交往理性、主體間性兩個(gè)方面分析其對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)教學(xué)交互帶來的新認(rèn)識(shí)與啟示。研究發(fā)現(xiàn)哈貝馬斯基于生活世界的交往行為以及交往理性的概念為遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)教學(xué)交互層次塔提供了有力支持，與教學(xué)交互層次塔的核心思想具有較強(qiáng)的一致性，是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)教學(xué)交互層次塔理論的哲學(xué)基礎(chǔ)。交往行為理論中理想的話語情境以及所倡導(dǎo)的主體間性可以支撐和深化我們對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)教學(xué)交互的認(rèn)識(shí)。該研究從哲學(xué)層面上對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)教學(xué)交互層次塔理論進(jìn)行了補(bǔ)充和完善，有助于建構(gòu)完整的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)教學(xué)交互理論體系。

【關(guān)鍵詞】 哈貝馬斯；交往行為理論；遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)；教學(xué)交互層次塔；哲學(xué)基礎(chǔ)

【中圖分類號(hào)】 G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 1009—458x（2016）09—0007—07

一、介紹

遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中教與學(xué)時(shí)空分離的本質(zhì)特征使得以媒體為中介的教學(xué)交互成為遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中教與學(xué)再度整合的關(guān)鍵（Keegan， 1993；陳麗，2004a）。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)教學(xué)交互層次塔從教學(xué)交互的視角出發(fā)，揭示了遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)發(fā)生的過程，為建立遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中教學(xué)交互的系統(tǒng)理論提供了理論線索。該理論自2004年被提出至今，得到了研究者和實(shí)踐者的高度關(guān)注，何克抗（2010，2011，2013）多次肯定了其對(duì)發(fā)展中國(guó)特色教育技術(shù)理論的重要意義，并指出它是促進(jìn)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)發(fā)生的有效途徑，對(duì)構(gòu)建遠(yuǎn)程教育中的教學(xué)理論與學(xué)習(xí)理論具有重要的現(xiàn)實(shí)意義和指導(dǎo)作用。也有研究者指出該層次塔的提出標(biāo)志著我國(guó)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的交互理論逐漸建立并走向成熟，為日后我國(guó)不同領(lǐng)域、不同層次遠(yuǎn)程教育的教學(xué)交互研究提供了理論與實(shí)踐基礎(chǔ)（王國(guó)華，等，2015）。

研究者與實(shí)踐者不僅以此為基礎(chǔ)開發(fā)了多個(gè)不同情境下的教學(xué)交互模型（丁興富，2006；曹良亮，等，2006；張立國(guó)，等，2010；Wang， Anderson，& Chen， 2014），而且也從網(wǎng)絡(luò)課程的設(shè)計(jì)開發(fā)（肖廣德，等，2014）、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)（闞寶朋，等，2010）、學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)（Kizito， 2016）、教學(xué)交互工具與支持系統(tǒng)的設(shè)計(jì)（劉穎，等，2012）、教學(xué)交互分析和質(zhì)量評(píng)價(jià)（魏志慧，等，2004；張紅艷，2014）、學(xué)習(xí)結(jié)果分析（武法提，等，2016）等多個(gè)方面展開了眾多的研究與實(shí)踐。這些研究和實(shí)踐不僅證實(shí)了教學(xué)交互層次塔在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中教學(xué)交互理論體系建構(gòu)中的基礎(chǔ)性作用，也進(jìn)一步促進(jìn)了該理論的發(fā)展。但是，一個(gè)理論要形成完整的理論體系就必須找到其哲學(xué)基礎(chǔ)，而目前缺乏對(duì)教學(xué)交互層次塔的哲學(xué)基礎(chǔ)的研究。本研究旨在探討哈貝馬斯提出的交往行為理論的哲學(xué)原理及其與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)教學(xué)交互層次塔之間的關(guān)系，找到教學(xué)交互層次塔的哲學(xué)基礎(chǔ)，從理論上完善遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)教學(xué)交互理論體系的發(fā)展。

二、交往行為理論的哲學(xué)思想

交往行為理論是批判社會(huì)理論的一個(gè)分支，它由德國(guó)當(dāng)代最重要的哲學(xué)家、思想家哈貝馬斯提出。哈貝馬斯是德國(guó)法蘭克福學(xué)派的中堅(jiān)代表，其研究領(lǐng)域跨越哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、歷史學(xué)、政治學(xué)、宗教以至法學(xué)（Cooke & Jütten， 2013），是一位集大成的思想界巨人。他著述甚多，其理論體系不僅跨學(xué)科而且全方位，并且在不斷地發(fā)展（Hansen & Gregersen， 2016）。他在兩本著作中闡述了其交往行為理論（Habermas， 1984， 1987），并被翻譯成多國(guó)語言，該理論也是他后來提出的道德、民主、法律等理論的根基，其中對(duì)人類行為的認(rèn)識(shí)、交往理性以及對(duì)真理的認(rèn)識(shí)體現(xiàn)了哈貝馬斯一般的哲學(xué)思想以及對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的看法（陳弘毅，2013）。因此，本文將著重從上述方面對(duì)該理論進(jìn)行介紹。

（一）交往行為

哈貝馬斯提出了人類的四種社會(huì)學(xué)行為：目的（策略）行為、規(guī)范行為、戲劇行為和交往行為。

目的行為反映行為者與實(shí)際存在的客觀世界之間的關(guān)系，是行為者有目的地、因果地介入客觀世界做出行為抉擇的行為。規(guī)范行為反映行為者與社會(huì)世界和客觀世界之間的關(guān)系，要求社會(huì)成員遵守共同的群體規(guī)范和機(jī)制取向。戲劇行為反映行為者與主觀世界和客觀世界（包括社會(huì)對(duì)象）之間的關(guān)系，是行動(dòng)者在公眾中通過有意識(shí)地顯露其主觀性而造成的有關(guān)他本人形象或印象的行為，是一種與觀眾相關(guān)的自我表現(xiàn)（哈貝馬斯，2004，p.95）。交往行為反映行為者自身與生活世界之間的關(guān)系，是 “至少兩個(gè)或兩個(gè)以上的具有語言能力和行為能力的主體之間通過語言或其他媒介達(dá)到的相互理解和協(xié)調(diào)一致的行為”（Habermas， 1984， p.86）。與其他行為不同，交往行為者不再直接與客觀世界社會(huì)世界和主觀世界中的事物發(fā)生聯(lián)系，而通過反思的方式與三個(gè)世界概念構(gòu)成的統(tǒng)一體——生活世界之間建立聯(lián)系（哈貝馬斯，2004，p.99）。因此，交往行為是四類社會(huì)行為中最具有合理性的全面行為。

（二）交往理性與理想的話語情境

與德國(guó)法蘭克福學(xué)派的其他成員不同，哈貝馬斯的交往行為理論吸取了語言哲學(xué)和社會(huì)學(xué)理論研究成果。這種話語的轉(zhuǎn)向使其提出了相對(duì)于“工具理性”的“交往理性”概念 （McCarthy， 1984， pp.xx-xxi）。交往理性是哈貝馬斯一生的志趣，也是交往行為理論中最核心的概念。哈貝馬斯認(rèn)為交往理性因情況而異，不是一種像工具理性一樣用于精確控制世界的要求或行動(dòng)方案，而是取決于對(duì)話的參與者認(rèn)為其是否有效（Collins & Plumb， 1989， p.98），表現(xiàn)為主體間對(duì)于對(duì)方行為期望的規(guī)范，這就要求交往主體間相互理解，共同主動(dòng)遵守規(guī)范。哈貝馬斯的交往理性具有多重特點(diǎn)，它注重實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)對(duì)話和協(xié)商，并且要求貫徹批判精神，通過達(dá)到真正的理解來探求真理并獲得共識(shí)。

語言是交往行為發(fā)生的媒介，行為者通過共同認(rèn)可的語言交往的有效性原則來達(dá)到相互理解和協(xié)調(diào)一致，包括真實(shí)性、正確性、真誠(chéng)性三個(gè)方面（哈貝馬斯，2004，p.100）。理想的話語情境是實(shí)現(xiàn)交往理性的路徑。該情境是一組自由和無強(qiáng)制交往的形式條件和規(guī)則。該情境中的所有討論對(duì)象都必須符合話語有效性要求，從而保證所有參與者、話題和意見不被強(qiáng)制。共同尋求真理是交往行為唯一的目的與動(dòng)機(jī)，其他任何目的和動(dòng)機(jī)都必須摒棄（哈貝馬斯，2001）。哈貝馬斯提出了理想的話語情境應(yīng)該具備的四個(gè)條件：① 對(duì)話雙方地位和權(quán)利平等，任何人都可以提出自己的不同意見，并對(duì)他人的意見進(jìn)行批評(píng)、質(zhì)疑和反對(duì)；② 交往結(jié)構(gòu)需排除一切強(qiáng)制行為，除論據(jù)以外，沒有任何力量可以影響討論； ③ 每個(gè)言語者都具有相同的言說權(quán)利，要充分表達(dá)自己的愿望、好惡和情感；④ 不受時(shí)間控制，沒有決策和行政壓力。

（三）真理共識(shí)論與主體間性

哈貝馬斯基于交往行為理論提出了真理“共識(shí)論”。他認(rèn)為人們通過理性討論而達(dá)成的共識(shí)即真理。與啟蒙時(shí)代思想家的真理觀不同，這種真理是相對(duì)于當(dāng)時(shí)的歷史和社會(huì)情境的真理，而非絕對(duì)永恒的真理，即“真理的標(biāo)準(zhǔn)重新建立在人類理性的基礎(chǔ)之上，真理不是存在于孤獨(dú)的個(gè)人心中，而是存在于人與人之間的互動(dòng)、交往和對(duì)話之中”（陳弘毅，2013），具有主體間性。主體間性即與他人的社會(huì)聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)主體在平等地位上借助語言進(jìn)行交流和溝通，最終使主體間達(dá)成有效的、非強(qiáng)迫性的理解與共識(shí)，即建立交往關(guān)系。這種主體間性重視人與人交往的多主體性，區(qū)別于以往的強(qiáng)調(diào)人的主體性和強(qiáng)調(diào)主客體二分的單一主體性。主體間性的提出主要是為了克服以自我為中心的單主體性的不足，從自我走向他人，從而走向主體間。主體間性重視主體間的交往和互動(dòng)，重視主體的共同性，以主體間和諧一致的交往為特征。

三、交往行為與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)教學(xué)交互

交往行為伴隨人和人類社會(huì)的出現(xiàn)而出現(xiàn)，因此，嚴(yán)格來說，一切社會(huì)活動(dòng)都是交往活動(dòng)，或是伴隨交往而發(fā)生的活動(dòng)。所謂交往，即共在的主體之間的相互作用、相互交流、相互溝通、相互理解。交往清楚地昭示了人根本區(qū)別于動(dòng)物的社會(huì)性，是人的基本存在方式。它反映的是“主體-主體”結(jié)構(gòu)，即主體間性，交往中的主體間性潛藏著教育、教學(xué)的可能性。根據(jù)葉瀾提出的教育形態(tài)交往起源說，教育是一種特殊的人類交往形式，即教育與交往的關(guān)系是特殊與一般的關(guān)系（葉瀾，1991）。教學(xué)存在的基本前提是師生特殊的交往，即教與學(xué)共同的活動(dòng)，所有的教學(xué)活動(dòng)實(shí)際上都是一種交往活動(dòng)，是一種發(fā)生在師生之間的特殊交往形式（張廣君，2008）。遠(yuǎn)程教育作為一種在技術(shù)快速發(fā)展的背景下教與學(xué)時(shí)空相對(duì)分離的教育形態(tài)，既是一種特殊的教育形態(tài)，也是一種特殊的交往形態(tài)。

交往活動(dòng)依賴于一定的媒介手段而開展。在語言、交往資料和交往環(huán)境等一系列媒介中，語言符號(hào)是交往媒介的基礎(chǔ)。教育就是主體間以語言符號(hào)為媒介，通過知識(shí)、情感、態(tài)度、觀念的交流與對(duì)話，形成相互“理解”與非強(qiáng)迫性“共識(shí)”的行為。相對(duì)于傳統(tǒng)的面對(duì)面教學(xué)形式，遠(yuǎn)程教育教學(xué)的特殊性在于除了語言符號(hào)以外，教與學(xué)活動(dòng)的開展必須依托于一定的媒體、技術(shù)平臺(tái)與系統(tǒng)等信息技術(shù)手段來傳遞教與學(xué)相互作用的過程，這是一種區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)交往的全新交往形式。為進(jìn)一步明確教學(xué)交互的內(nèi)涵，我們對(duì)教學(xué)交互的本質(zhì)進(jìn)行了界定（陳麗，2004b）和進(jìn)一步的修正，將其分為廣義定義與狹義定義兩種。其中狹義定義為：為了讓學(xué)習(xí)者達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)環(huán)境中與其他主體之間相互交流和相互作用的過程（王志軍，2016）。其中的“教學(xué)交互”中的“交互”與英文“Interaction”相應(yīng)，是教育交往的基本特性，這種教學(xué)交互的發(fā)生以“人-機(jī)”交互為媒介，以“人-學(xué)習(xí)內(nèi)容”的交互為基礎(chǔ)，其次才是“人-人”之間的交互。

因此，現(xiàn)實(shí)世界中以語言為中介的面對(duì)面的交往行為在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中表現(xiàn)為以媒體為中介的主體間相互作用的交互行為。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的教學(xué)交互行為是在特殊境遇（多種技術(shù)手段為支撐的學(xué)習(xí)環(huán)境）中的交往行為。

四、交往行為理論與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)

教學(xué)交互層次塔

（一）遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)教學(xué)交互層次塔

為了系統(tǒng)表征學(xué)習(xí)過程中的教學(xué)交互過程與層次，筆者建構(gòu)了遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)教學(xué)交互層次塔（陳麗，2004c）。如圖1所示，該層次塔將教學(xué)交互分成界面交互、信息交互和概念交互三層。低層的界面交互體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的肢體對(duì)媒體界面的操作過程中，是學(xué)習(xí)者與媒體界面的交互。中間的信息交互是學(xué)習(xí)者利用各種語言符號(hào)與教學(xué)要素間的信息交換過程，體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)者與其他學(xué)習(xí)者以及學(xué)習(xí)者與教師的交互中。頂層的概念交互是一種發(fā)生在學(xué)習(xí)者頭腦中的新舊概念之間相互作用的過程，其結(jié)果是學(xué)習(xí)者內(nèi)部概念的同化與順應(yīng)的發(fā)生。這三個(gè)層次的教學(xué)交互由淺入深，由具體到抽象，高層次教學(xué)交互的開展以低層次教學(xué)交互為條件和基礎(chǔ)。概念交互是教學(xué)交互的最終目標(biāo)，可以用來衡量教學(xué)交互是否真正促進(jìn)了有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生（陳麗，2004c）。

遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的發(fā)展以媒體和技術(shù)為中介。不管是從技術(shù)的視角（丁興富，2000）、教育學(xué)的視角（Anderson & Dron， 2011）還是其他視角（Abrami， 2012），對(duì)遠(yuǎn)程教育的發(fā)展進(jìn)行分代，每一次技術(shù)的發(fā)展都會(huì)帶來新的學(xué)習(xí)方式和新的教學(xué)交互機(jī)會(huì)，這一點(diǎn)是毋庸置疑的。Web2.0和社會(huì)媒體的發(fā)展，將我們帶入了一個(gè)開放、共享、協(xié)同、創(chuàng)新的開放網(wǎng)絡(luò)時(shí)代。教學(xué)交互的發(fā)展表現(xiàn)出“從封閉走向開放，從單一走向多樣，從個(gè)體走向群體”的特點(diǎn)（王志軍，陳麗，2015b）。學(xué)習(xí)者在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)環(huán)境中可以獲得比傳統(tǒng)課堂教學(xué)環(huán)境更多的交互機(jī)會(huì)、更豐富和靈活的交互方式以及更加廣闊的交互空間。但是，研究和實(shí)踐表明，不管技術(shù)如何發(fā)展，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中最深入、最本質(zhì)的教學(xué)交互還是教學(xué)交互層次塔所揭示的三層次交互，這一點(diǎn)可以從聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論中教學(xué)交互模型的建構(gòu)（Wang， et.al， 2014； 王志軍，等，2015a ）與教學(xué)交互模式的分析（Wang， Chen， Anderson， & Barbera ， 2016）以及相關(guān)實(shí)踐（Kizito， 2016）中得以證實(shí)，也進(jìn)一步說明了遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)教學(xué)交互層次塔是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)教學(xué)交互論的核心。

（二）生活世界與三層交互之間的關(guān)系

哈貝馬斯交往理論提到交往行為發(fā)生在由客觀世界、社會(huì)世界和主觀世界構(gòu)成的生活世界中?？陀^世界是由自然事實(shí)和事件構(gòu)成的實(shí)體世界；社會(huì)世界是在客觀世界基礎(chǔ)上由各種社會(huì)事實(shí)或事件所構(gòu)成的整體，包括人與人的關(guān)系組成的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)；主觀內(nèi)在世界是包括個(gè)人的內(nèi)心情感、體驗(yàn)等的內(nèi)心世界（岳偉，2005）。從哈貝馬斯交往理性概念來看遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的教學(xué)交互行為也有三層含義。如圖2 所示，哈貝馬斯交往理性的三層概念與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)交互層次塔中的三層交互一一對(duì)應(yīng)，能對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)交互層次塔進(jìn)行很好的解釋。

哈貝馬斯交往行為理論第一層含義是認(rèn)知主體與事件的或事實(shí)的世界關(guān)系，即認(rèn)識(shí)主體與客觀世界的關(guān)系。在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)環(huán)境中，各種媒體、平臺(tái)、系統(tǒng)等是客觀存在的事物，屬于客觀世界。因此，主體與客觀世界的關(guān)系表現(xiàn)為學(xué)生與媒體和平臺(tái)之間的關(guān)系。這與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)交互層次塔中的界面交互層次不謀而合，相互呼應(yīng)。哈貝馬斯交往行為理論的第二層含義是認(rèn)識(shí)主體與社會(huì)世界的關(guān)系。在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)環(huán)境中，中間的信息交互體現(xiàn)為學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)材料、其他學(xué)習(xí)者和教師的交互。因?yàn)閷W(xué)習(xí)資源是由教師設(shè)計(jì)和開發(fā)的，是教師思想的具體代表，所以學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)材料的交互實(shí)際上是學(xué)習(xí)者與教師交互的特殊表現(xiàn)形式。學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)者和教師是構(gòu)成網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的主要要素，他們屬于社會(huì)世界的范疇。故在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中，主體與社會(huì)世界的關(guān)系表現(xiàn)為主體與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境各要素之間的關(guān)系，即包括學(xué)生與學(xué)習(xí)材料、學(xué)生與學(xué)生以及學(xué)生與教師之間的關(guān)系。這與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)教學(xué)交互層次塔中的信息交互相一致。哈貝馬斯交往行為理論第三層含義是主體與其自身的內(nèi)在本質(zhì)、自身的主體性、他者的主體性的關(guān)系。交往行為的目的是最終達(dá)到人們的相互理解與共識(shí)，而人們的相互理解與共識(shí)體現(xiàn)在單個(gè)主體上則表現(xiàn)為單個(gè)主體的同化和順應(yīng)，即在主體接受其他主體提供的信息之后，腦海中的原有認(rèn)知與新認(rèn)知的相互作用。在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中，主體的認(rèn)知主要是學(xué)習(xí)者對(duì)概念的認(rèn)識(shí)與理解，因此主體與主觀世界的關(guān)系表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者頭腦中新舊概念之間的相互作用。因此，哈貝馬斯的“三個(gè)世界”的思想以及交往理性的概念為遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)教學(xué)交互層次塔提供了有力支持。

此外，哈貝馬斯認(rèn)為交往行為的最終目的是達(dá)到相互理解與一致，這在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中表現(xiàn)為學(xué)生進(jìn)行了一定的媒體操作后，接收了學(xué)習(xí)材料、其他學(xué)習(xí)者或教師所傳遞的信息，自身內(nèi)部產(chǎn)生了同化和順應(yīng)，然后新產(chǎn)生的概念或認(rèn)識(shí)又將指導(dǎo)主體的行為，包括與學(xué)習(xí)環(huán)境各要素的交互、媒體界面的交互。這個(gè)過程就是一個(gè)從界面交互到信息交互，再到概念交互，并且各層交互相互影響的過程。由此可見，哈貝馬斯交往理論不僅有力地支持了遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)教學(xué)交互層次塔的各個(gè)層次，而且對(duì)各層次的關(guān)系也有很好的解釋。

（三）交往理性與理想的教學(xué)交互情境

哈貝馬斯交往理性的提出使得人類行為開始擺脫工具理性的限制，開始考慮人的真實(shí)需求以及人的多樣性和可變性等問題，交往理性更關(guān)注參與者群體共同的意志與愿望。話語的有效性原則是保障交往理性的重要原則。命題真實(shí)性、規(guī)則正確性和表達(dá)真誠(chéng)性作為讓群體的交往可理解和達(dá)成共識(shí)的條件，在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中也非常重要。作為一種特殊的教學(xué)交往形式，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)教學(xué)交互中的話語具有特殊性：第一，教育中話語傳遞的核心目的與一般的交往所追求的交往主體之間的共識(shí)與理解不同，教學(xué)交互的目標(biāo)即促進(jìn)概念交互，實(shí)現(xiàn)深層次的學(xué)習(xí)。第二，話語傳遞的跨時(shí)空性，即話語要超越時(shí)空的限制進(jìn)行傳遞，面對(duì)面的對(duì)話與交流不再是主要的話語形式。第三，話語形式多種多樣，可以是文本、視頻、音頻、圖像等多種媒體表達(dá)形式。因此，教學(xué)交互要實(shí)現(xiàn)交往理性，除了要遵守交往行為理論中的三個(gè)話語有效性原則以外，還要遵守其他特定的原則，例如服務(wù)于促進(jìn)概念交互發(fā)生的教學(xué)性能超越時(shí)空開展對(duì)話的有指導(dǎo)的教學(xué)會(huì)談（Holmberg， 1981）和讓學(xué)生感覺到教學(xué)存在和社會(huì)存在的持續(xù)關(guān)注性（Sewart， 1978）等。當(dāng)然，在這些原則中，命題真實(shí)性、規(guī)則正確性和表達(dá)真誠(chéng)性是基礎(chǔ)的指導(dǎo)性原則。

哈貝馬斯把遵循話語交往有效性原則的情境定義為實(shí)現(xiàn)交往合理性的理想的話語情境，把追求真理作為交往的唯一的目的和動(dòng)機(jī)，并對(duì)情境的運(yùn)行規(guī)則進(jìn)行了限定，期待建構(gòu)一個(gè)開放、民主、自由和徹底的話語討論空間。與面對(duì)面的學(xué)習(xí)不同，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的開展需以媒體為中介，所以遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中理想的教學(xué)交互情境首先應(yīng)該是一個(gè)自由、無障礙的界面交互環(huán)境，以保證上層信息交互中信息的暢通和準(zhǔn)確傳達(dá)。以此為基礎(chǔ)，方有可能創(chuàng)造出理想的信息交互空間來促進(jìn)概念交互的開展。遠(yuǎn)程教學(xué)過程包括學(xué)習(xí)材料的設(shè)計(jì)與開發(fā)以及學(xué)習(xí)支持服務(wù)兩個(gè)階段。因此，要?jiǎng)?chuàng)造理想的信息交互情境，哈貝馬斯所設(shè)定的理想的話語情境的要求就應(yīng)該在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)材料的設(shè)計(jì)和開發(fā)以及學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)支持服務(wù)兩方面體現(xiàn)出來。結(jié)合教學(xué)交互層次塔，本研究提出，理想的信息交互空間的創(chuàng)造不但應(yīng)該體現(xiàn)在基于各種交互論壇、社區(qū)和空間中的真實(shí)的主體間（師生）的交互中，而且應(yīng)該體現(xiàn)在以學(xué)習(xí)材料為載體而開展的模擬的主體間（師生）的交互中，即學(xué)習(xí)材料的設(shè)計(jì)與開發(fā)應(yīng)該努力模仿師生會(huì)話的情境，以消除遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中的孤獨(dú)感和焦慮感，排除遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)因跨越時(shí)空所帶來的交流上的障礙。信息交互情境的創(chuàng)造要保證師生之間的理解，理想的概念交互情境應(yīng)該是基于信息交互情境而創(chuàng)設(shè)的促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維和能力發(fā)展的情境。只有這樣，三類交互情境相輔相成，才能最終營(yíng)造出理想的教學(xué)交互情境。

（四）主體間性與教學(xué)交互師生關(guān)系

哈貝馬斯的主體間性可以深化我們對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)教學(xué)交互過程中師生關(guān)系的認(rèn)識(shí)。主體間性要求交往主體要彼此接受，接受對(duì)方的平等地位，遵循共同的交往規(guī)則。簡(jiǎn)而言之，即地位平等，交往理性。縱觀整個(gè)教育史，人類對(duì)師生關(guān)系的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了以教師為中心或?qū)W生為中心的單主體說，到師生同為主體的復(fù)合主體說，再到師生相互平等的主體間性（熊華軍，2007）。遠(yuǎn)程教育師生關(guān)系認(rèn)識(shí)過程亦遵循著相同的軌跡。藺艷娥（2011）就主體間性視角下現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育師生關(guān)系的建構(gòu)進(jìn)行了系統(tǒng)的論述，提出了建構(gòu)主體間性師生關(guān)系的四個(gè)原則：民主平等原則、主體身份確認(rèn)原則、學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)原則和情感關(guān)懷原則。筆者認(rèn)為，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的主體間性實(shí)際上表現(xiàn)為以媒體為中介的主體間性，即教學(xué)交互是一種超越人與界面交互這種主客體狀態(tài)而開展的人際交互的主體間性。它是師生間無內(nèi)外壓力和制約的情況下，彼此真誠(chéng)敞亮、交互共生的存在狀態(tài)（藺艷娥，2011）。為了避免交互過程中的信息損耗，必須定義非常清晰的規(guī)則來保證主體間的平等。教學(xué)交互過程除了通過師生間的信息交互和概念交互來實(shí)現(xiàn)知識(shí)的傳遞、共建共享與創(chuàng)造以外，還包括師生間精神、人格、情感的交流與互動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)主體間意義與情感的潛移默化的影響與生命價(jià)值的互動(dòng)，形成一個(gè)開放的、動(dòng)態(tài)的、自由的“思想場(chǎng)域”（馮建軍，2001）。總之，通過師生間自由、平等的對(duì)話，形成開放、和諧、民主的師生關(guān)系。

五、結(jié)論

哈貝馬斯交往理論對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)交互層次塔作出了很好的解釋，為教學(xué)交互層次塔提供了有力的哲學(xué)支持。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的教學(xué)交互行為是哈貝馬斯提出的現(xiàn)實(shí)世界中的交往行為在多種技術(shù)手段支持下的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)環(huán)境，尤其是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中的體現(xiàn)。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中，人與人的交往并不是完全面對(duì)面直接進(jìn)行的對(duì)話，而是以多種媒體、語言符號(hào)為中介的教學(xué)交互，是一種精神交往和反思性交往。在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)教學(xué)交互中，主體（主要指學(xué)習(xí)者）與客觀世界、社會(huì)世界和主觀世界均有聯(lián)系，而遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)交互層次塔則很好地體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者在教學(xué)交互過程中與這三個(gè)世界的關(guān)系。更重要的是，哈貝馬斯交往理論還能很好地解釋三層教學(xué)交互之間的關(guān)系。

哈貝馬斯的交往理性、理想的話語情境和主體間性的思想，不僅能夠?yàn)檫h(yuǎn)程學(xué)習(xí)教學(xué)交互研究中已有的成果提供有力的支撐，而且從哲學(xué)層面予以啟迪，幫助我們拓展和深化已有的理論體系，形成對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)教學(xué)交互更加深入和完備的認(rèn)識(shí)與理解。例如其理想的話語情境對(duì)教學(xué)交互的開展以及理想的教學(xué)交互情境的創(chuàng)設(shè)提供直接的指導(dǎo)，主體間性為遠(yuǎn)程教育師生關(guān)系的建構(gòu)帶來啟發(fā)。哈貝馬斯的交往行為理論作為教學(xué)交互層次塔的哲學(xué)基礎(chǔ)，在豐富教學(xué)交互理論體系的同時(shí)，也為教學(xué)交互實(shí)踐的開展提供了指導(dǎo)，在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)實(shí)踐過程中，我們應(yīng)該深入貫徹交往行為理論有關(guān)交往理性的思想，同時(shí)也要密切結(jié)合遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)這一特殊的交往形式的特點(diǎn)，去探索遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中教學(xué)交互的特殊性，從而促進(jìn)高效的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的發(fā)生。

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收稿日期：2016-06-06

定稿日期：2016-07-21

作者簡(jiǎn)介：王志軍，博士，副教授，江南大學(xué)教育信息化研究中心（214122）。

陳麗，博士，教授，博士生導(dǎo)師，北京師范大學(xué)遠(yuǎn)程教育研究中心（100875）。

陳敏，博士，助理研究員，華中師范大學(xué)國(guó)家數(shù)字化學(xué)習(xí)工程技術(shù)研究中心（430079）。

韓世梅，博士，助理研究員，北京開放大學(xué)社會(huì)教育學(xué)院（100081）。

責(zé)任編輯 郝 丹