吳君

[摘要]對8位大學英語學習者進行深度訪談，探討促進或阻礙學習者使用大學英語自主學習中心的因素。研究發(fā)現(xiàn)，外在動機是學習者在自主學習中心進行英語學習的主導動機。情感因素，如懶惰、缺乏意志力等則阻滯學習者進入自主學習中心，同伴和教師對自主學習中心環(huán)境下的英語學習動機有著重要的影響，并提出一些對策和建議。

[關鍵詞]動機；自主學習；自主學習中心；大學英語；訪談

[中圖分類號]G420[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2015）05001006

0引言

2007年，教育部頒布的《大學英語課程教學要求》明確提出“以培養(yǎng)學生的自主學習能力為目標”，“應大量使用先進的信息技術，開發(fā)和建設各種基于計算機和網(wǎng)絡的課程，為學生提供良好的語言學習環(huán)境與條件。”自此，大學英語自主學習中心應運而生，逐漸成為培養(yǎng)學生自主學習能力重要場域。自主學習中心（selfaccess centers）指配備豐富學習資源的語言學習中心，學習者在其中進行個性化的語言學習活動。與精心配備的語言資源、語言設備之間雙向互動能夠鍛煉學習者的語言技能，增強語言學習動機，逐漸成長為獨立自主、自我引導、自我調(diào)節(jié)的學習者[13]。

然而，自主學習中心的實際使用情況及取得的效果與研究者的設想相差甚遠。嘉德樂（Gardner）和米勒（Miller）在亞太地區(qū)的研究表明，無論教師還是學生對于自主學習中心的地位和作用還存在一定的困惑[4]。雖然有80%的學生表示愿意使用自主學習中心，但實際上僅有一半人做到了。在國內(nèi)，眾多高校基于“以學習者為中心”的教育理念，為學生創(chuàng)設了現(xiàn)代化的自主學習中心，結果卻發(fā)現(xiàn)“這種教學模式的效果卻不盡如人意”[5]。

動機作為外語學習重要的認知情感因素[6]、最具能動性的因素[7]，必然對學習者的自主學習行為產(chǎn)生一定影響。社會認知學派的齊莫曼（Zimmerman）提出了一個頗為系統(tǒng)的自主學習框架，提出自主學習實質上分為6個維度，第一維度即動機（其他5個維度是方法、時間、學習結果、環(huán)境和社會性）[8]，自此之后，動機成為自主學習研究中的一個重要組成部分。社會文化理論的興起促使研究者越來越關注自主學習和動機的關系[9，10]。唐進收集中國期刊網(wǎng)（CNKI）1978～2010年外語類核心期刊中刊發(fā)的有關自主學習的研究，以社會網(wǎng)絡分析為視角，發(fā)現(xiàn)“學習動機在自主學習中的研究還處于不成熟狀態(tài)”[11]，自主學習中心環(huán)境下的自主學習和動機的關系同樣未能引起足夠外語教學研究者的重視。筆者以某高校大學英語一年級學生為研究對象，采用質性研究方法，通過深度訪談收集其使用英語自主學習中心數(shù)據(jù)，分析促進或阻滯學習者使用自主學習中心的動機因素，探討在自主學習中心環(huán)境下大學生英語學習動機的特點。

1自主學習和動機

早在上世紀50年代，自主學習就已經(jīng)成為西方教育心理學的一個重要研究課題，自主學習研究也經(jīng)歷了從現(xiàn)象學派、社會認知學派、意志理論到信息加工心理學的轉變[12]。國內(nèi)自主學習研究興起于八九十年代，研究者主要關注國內(nèi)外自主學習研究成果綜述、我國大學生英語自主學習能力調(diào)查、培養(yǎng)大學生英語自主學習能力的必要性和可行性、自主學習培養(yǎng)策略和模式、教師角色探討等。目前，培養(yǎng)有自主學習能力的語言學習者已經(jīng)成為教育工作者和外語教師的共識。

語言自主學習和動機密切相關，自主學習研究有助于加深對語言學習動機的理解，反之亦然[1315]。動機和語言自主學習到底誰促進誰，或者二者是一種動態(tài)的關系，一直是研究者關注的問題。斯波斯基（Spolsky）把動機視為學生愿意在語言學習方面投入時間的先決條件之一[16]；雷特伍德（Littlewood）明確指明，學習者承擔學習責任的能力和意愿是自主學習這一概念的內(nèi)核，而意愿則取決于動機的強弱[17]。持相同觀點的研究者認為，學習動機不但可以激發(fā)自主學習，而且可以維持自主學習，并使這種學習行為朝向自己的學習目標（purposeful striving），即學習動機催發(fā)自主學習[15]。第二種觀點認為自主學習先于學習動機，主張學習動機的產(chǎn)生以自主學習為前提[1，7，13]。持這種觀點的研究者認為，有助于自主學習的環(huán)境也為學習者內(nèi)在動機的發(fā)展提供了便利條件；順利的語言學習過程會激發(fā)較強的學習動機。道聶（Drnyei）和賽澤（Csizer）在如何激發(fā)學習者動機的《十誡》中也暗示動機是自主學習帶來的結果，因為在第七誡中建議教師激發(fā)學習者動機的方法之一就是設法提高自主學習的能力[18]。對于這些研究者來說，自主學習可以激發(fā)學習動機，繼而有助于成功的語言學習。第三種觀點認為動機和自主學習之間相互影響、相互促進，二者關系是動態(tài)多變的。斯布萊特（Spratt）等人提出，在學習者的整個學習過程中，動機和自主學習之間的關系可能會不停變換[15]。尤西達（Ushioda）指出，動機本身復雜多變，從整個學習過程來看，它的強度和類型不停變化[19]。近些年來，多層次多維度動機模型的出現(xiàn)也反映了這一點。這些動機模型的組成成分，如努力程度、目標、自我決定，通常都被視為自主學習的內(nèi)涵，而動機和自主學習之間的關系之所以是動態(tài)多變的，可能取決于所涉及到的不同動機類型。

無論持有什么觀點，研究人員始終關注這樣一個問題：哪些動機因素可能促進或阻滯了學習者自主學習能力的發(fā)展，并討論相應的對策。目前，大學英語自主學習中心是國內(nèi)高校大學生進行自主學習的重要場域，因此在自主學習中心環(huán)境中探討自主學習和動機的關系有著現(xiàn)實意義。本文訪談研究回答3個問題：（1）促進學生去英語自主學習中心的動機因素有哪些？（2）阻礙學生去英語自主學習中心的動機因素有哪些？（3）自主學習中心環(huán)境下學生的學習動機呈現(xiàn)出哪些特點？

2研究方法

本研究中8位調(diào)查對象為某211高校大一非英語專業(yè)學生。該校規(guī)定大一學生必須每周在自主學習中心自學2個學時，計入英語課程總成績。在研究開始時，他們已在大學英語自主學習中心進行了將近兩個學期共計20周（40學時）的學習。本研究的目的是通過主位的視角，探索促進或阻滯學生進入英語自主學習中心學習的動機因素，因此本研究更適合質性研究方法，而不是通過量表或結構模型對其進行測量或相關分析。研究人員以半結構深度訪談為工具收集所需數(shù)據(jù)，每次訪談大約45分鐘，在征得采訪對象的同意之后，訪談全程錄音。

研究采用了自下而上的分析方式，通過系統(tǒng)的、持續(xù)的質料收集和分析過程而逐步得出研究結果。研究人員把采訪錄音整理成9 000字的文字，對訪談中自主學習、學習動機等相關內(nèi)容進行編碼、歸類、整理。分析的另一個目標是試圖發(fā)現(xiàn)來自社會其他方面的影響因素，如教師、同伴、學習資源等。

3研究結果與討論

3.1促進學生進入自主學習中心的動機因素有哪些在回答“為什么愿意去英語自主學習中心”時，受訪學生的回應主要有：“希望考試考出好成績”“希望能夠應對日后工作中的需要”“希望有更佳的職業(yè)前景”“希望通過英語考試出國留學”“明確的學習目標”“同學的影響”“來自教師的壓力或督促”等等，具體情況見表1。

愿意去英語自主學習中心的原因1. 可以復習單詞2. 希望有更佳的職業(yè)前景3. 方便復習課文4. 通過英語考試出國留學5. 可以做四級考試模擬6. 自我規(guī)劃的學習目標7. 希望考試考出好成績8. 同學間的積極影響9. 希望能夠應對日后工作中的交流需要10. 來自教師的壓力或督促

進一步歸納分析，發(fā)現(xiàn)促進學生進入自主學習中心的動機主要來自如下3個方面。

1） 為了學業(yè)成績。盡管個體未來職業(yè)規(guī)劃、人生目標可能各不相同，但對本研究中大部分受訪者（N=6）來說，提高學業(yè)成績、拉高課程平均分是他們進入自主學習中心最主要動力來源，因為這對大學生來說意味著保送研究生、拿獎學金等各種機會。同林莉蘭[20]的研究結論一樣，這說明學生的自主學習的動機主要還是工具型的，學習者更注重語言學習可能帶來的外在獎勵或好處。

2） 個人發(fā)展前景。對自主學習中心態(tài)度積極的學生能預見到英語在未來的教育階段和職業(yè)中的重要地位，把當前的語言學習與未來職業(yè)聯(lián)系起來，對未來的憧憬和現(xiàn)實的差距相互作用，使學生者產(chǎn)生了頗具韌性的內(nèi)在學習動機，推動學習者開展指向學習目標的自主學習活動。為了解釋動機的來源及其動態(tài)發(fā)展過程，道聶（Drnyei）借鑒心理學對“自我”的研究和動機研究的最新成果，提出了包含“理想二語自我”“應該二語自我”“二語學習經(jīng)歷”3個部分的“二語動機自我系統(tǒng)”[14，21]。道聶（Drnyei）認為，當學習者努力縮小“實際二語自我”（actual L2 self）與“理想二語自我”（ideal L2 self）之間的差距、實現(xiàn)學習目標時，“理想二語自我”（ideal L2 self）即成為推動學習者的強大動力。而態(tài)度消極的學生則沒有意識到多掌握一門外語可能給他們未來發(fā)展前景帶來的益處，理想自我與實際自我的差距較小，因而對他們的英語自主學習未能起到推動作用。

3） 同伴的影響。對態(tài)度積極的同伴是促進學生進入自主學習中心的動機來源之一。受訪者提到“與室友聊天，我才發(fā)現(xiàn)我的學習進度比她們落后這么多，就有點兒著急，可能那個星期就會多去那里一兩次吧”。自主學習的社會認知理論認為，在自主學習能力的獲得過程中，同伴的學習行為和學習成果起著至關重要的作用[22]。自主學習能力的發(fā)展過程中，學習者要經(jīng)歷觀察、模仿、自我控制與自我調(diào)節(jié)4個階段。通過觀察模仿學習同伴，學習者能夠獲得一些替代性學習策略，經(jīng)過練習內(nèi)化后成為自己的學習策略。但同伴之間的這種積極影響是顯性的還是隱性的動機因素，以及各自對自主學習的發(fā)展有怎樣的促進作用是另一個值得探討的問題。

3.2阻礙學生進入自主學習中心的動機因素有哪些編碼整理后發(fā)現(xiàn)對此問題的回應主要有：與專業(yè)課學習沖突、自身懶惰、不想學英語、不愉快的學習經(jīng)歷、同伴和教師的消極影響、欠缺相應的學習策略等等，具體見表2。

總的說來，阻礙學生進行自主學習的動機主要因素如下。

1） 情感因素。從訪談記錄中發(fā)現(xiàn)，情感因素是影響學習者進入自主學習中心的一個重要動機因素。有受訪者明確表示對英語自主學習中心的活動沒有興趣，具體表述有“不想學英語”“（自主學習中心）感覺沒什么用”。學習興趣對自主學習的動機性作用不言而喻。興趣越高，個體學習英語的愿望就越強烈。相反，興趣的缺失則無法催發(fā)學生主動地進入自主學習中心，也造成自主學習活動缺少持續(xù)進行下去的內(nèi)在動機。學生對學習任務的興趣還會影響學習策略的使用，由表2中也可以發(fā)現(xiàn)，受訪學生并不清楚要去自主學習中心學什么、怎么學，缺乏相應的認知與元認知策略。

自身的惰性是另一個阻礙性的動機情感因素。受訪者往往因為自我控制力缺乏、意志不堅定，在自主學習與其他日程安排起沖突的時候，學生舍棄的是學習活動。采訪中學生表示，“有時候是因為起晚了，一看時間來不及，就不去了”“有時候是因為貪玩，我選的時間段是周六上午，但一到周六，就跟同學出去玩了?！蓖瑫r，因為該校大學英語課程要求學生期末向任課教師提交自主學習中心的出勤證明，很多學生有種被強迫的感覺。德西（Deci ）和萊恩（Ryan）認為，強迫式學習使得學生無法真正意義上做到自我決定、自主學習[1]。暴占光、張向葵的研究表明，內(nèi)在動機的產(chǎn)生是以學習個體需要感到勝任和自主為基礎的，“在任務的完成中，諸如威脅、最終期限、指令、壓力性評價和強制性目標等對內(nèi)在動機有削弱作用。”[23]

另外，語言學習成果不是那么的立竿見影，短時間內(nèi)學習者看不到自己英語水平的提高，內(nèi)心產(chǎn)生了挫折感，與其他負面情緒疊加在一起，結果導致了英語自主學習的內(nèi)在動機難以為繼。

2） 教師及同伴的消極影響。根據(jù)維果斯基最近發(fā)展區(qū)理論，與能力較強的學生合作學習有助于學習者縮短真實語言水平和可能達到的語言水平之間的差距。但在本研究中，與自主學習態(tài)度消極的學生交往也有可能對語言學習活動和學習興趣帶來負面的影響，削弱自主學習動機。訪談記錄如“寢室里其他同學都不去（自主學習中心），我也就不想去”，相似表述有多處（N=5）。有受訪者承認（N=3）他們不得不在學期末最后2周抓緊時間去自主學習中心完成一個學期的學時，因為“很多同學都是這樣的”。自主學習的社會認知理論認為，自主學習能力的獲得起源于對周圍他人學習行為的模仿，較之于成人，同伴之間有著更多的相似之處，因此其他學生的行為更有可能成為模仿的對象。

和學習者有頻繁接觸的教師也可視為有能力的他人（competent others）[24]，教師的角色和作用會極大地影響學生課堂內(nèi)外的學習積極性和學習效果[25]。但教師與學生之間的關系不同于學習者之間的相互支持，學生希望教師可以更多地承擔起指導者、引導者的角色。但當教師角色缺失或不足時，學習者動機會隨之變化或消退[5]。在回答“你的老師會經(jīng)常督促你們?nèi)プ灾鲗W習中心嗎？”這個問題時，受訪者的回應都是否定的（N=8）。

從人本主義心理來看，教師在引導學生自主學習的過程中，必須設身處地從學生立場出發(fā)并嘗試回答這樣的問題：我們?yōu)槭裁匆M行自主學習？只有帶領學生意識到這種學習是有意義和價值的，所鍛煉的能力符合他們成長的需求。而且學生也覺得他們有能力調(diào)節(jié)好自己的學習，有能力達到教師對他們期望的程度，此時學生會自動維持強烈的學習動機，不需要外在獎懲的調(diào)節(jié)。

3） 自主學習策略欠缺。策略欠缺是指學生進入自主學習中心之后，無法為自己設立英語學習目標、監(jiān)管調(diào)控學習進程、測試學習效果等。來自受訪學生的具體表述為“不知道要提高什么語言技能”“缺少對學習效果的評估”“感覺不到語言水平的提高”等。中國大學生自主學習能力普遍薄弱，在自主學習能力培養(yǎng)的初始階段，來自教師和課堂教學的支持顯得尤為必要，因此認知及元認知策略的指導有必要成為常規(guī)語言課堂教學的一部分。

3.3自主學習中心環(huán)境下大學生英語學習動機的特點綜合上文的分析和討論，本文認為自主學習中心環(huán)境下大學生英語學習動機有如下特點。

1） 外在動機是促使學生進入自主學習中心的重要原因。在本研究中，學習的學習動機受到外界因素的調(diào)節(jié)比較多，學習者意識到英語學習將給他們未來的學習或職業(yè)帶來實際的好處，外在的獎勵或回報是促使他們進入英語自主學習中心的主導動力，而應試需求是他們動力持續(xù)的來源。就自主學習和動機的關系而言，本研究支持動機產(chǎn)生自主學習這一觀點。

2） 內(nèi)在動機成為阻滯學生進入自主學習中心的重要原因。內(nèi)在動機既包含認知成分也包含情感成分[23]。這些情感成分，如興趣、挫折感、懶惰、意志力等，在本研究中成為了阻礙性動機因素。學習者在英語自主學習中心沒有感受到完成學習任務或實現(xiàn)學習目標帶來的愉悅或者滿足感，因此缺少激發(fā)內(nèi)在動機的情感因素。

3） 社會環(huán)境因素。自主學習作為一種能力，其產(chǎn)生和發(fā)展都是學習個體與社會環(huán)境相互作用的結果，學習者正是從與各類社會環(huán)境因素的互動中逐漸成長，從當前實際二語自我走向理想二語自我。在這過程中，至關重要的社會因素莫過于“有能力的他人”——教師及同伴。從前文的數(shù)據(jù)分析也可以看出，教師及同伴的影響既可以是正面積極的因素，也可能成為負面的消極因素。龐國維指出學生的同輩群體的自主學習行為會對個體產(chǎn)生榜樣示范作用，因為個體的自主學習能力首先起源于對榜樣的學習觀察，通過觀察榜樣的學習特征和學習結果[12]。教師也是學生個體成長和發(fā)展的有力促進者，道聶（Drnyei）和賽澤（Csizer）建議，激發(fā)學生動機很重要的方法之一就是教師本身要以身作則，成為動機十足的人[18]。

本研究中也發(fā)現(xiàn)其他社會環(huán)境因素對學生進入自主學習中心的影響，如專業(yè)課任務繁重、自主學習上機時間與其他事情沖突等。自主學習中心無法吸引學生的另一因素是，學生不太適應人機互動的學習方式，更習慣傳統(tǒng)的紙質材料，“可以寫寫劃劃，很方便做筆記。”

4結束語

總結以上討論內(nèi)容，自主學習中心環(huán)境下的學習者動機主要是為了個人發(fā)展前途，而消極的情感因素則阻滯學習者進入自主學習中心?？梢?，外在動機是其學習的主要動力，而內(nèi)在動機則是消極力量。從自主學習和動機的關系來說，本研究支持動機先于自主學習的觀點。同時，研究發(fā)現(xiàn)，教師和同伴是影響自主學習中心環(huán)境下的學習者動機的重要社會環(huán)境因素。

為此，本文給出相應的建議。（1）充分發(fā)揮教師角色，創(chuàng)建支持性的自主學習環(huán)境，促進外在動機內(nèi)化。在課堂上，教師應該投入時間設計有意義的課堂活動，有意識讓學生鍛煉自主學習過程；對于自主程度較差的學習者，教師應該對其在自主學習中心的學習活動予以活動內(nèi)容、學習策略方面的支持和指導。暴占光、張向葵認為，當學習者感受到重要他人的有力支持，體會到良好的歸屬感，會自愿內(nèi)化其價值觀，認同英語自主學習的重要性，繼而轉變態(tài)度和信念，能夠付出更大的努力投入到自主學習活動中[23]。這實際上就是外在動機逐漸內(nèi)化的過程，也是學習者逐漸成長為自我調(diào)節(jié)、自我決定的學習者的過程；（2）充分利用同伴影響，鼓勵學生自我激勵、相互激勵。由于自主學習過程中，同輩群體的學習行為會有榜樣作用，因此教師要注意利用學生中的自主學習榜樣，可以采用小組學習方式，讓自主學習能力強的學生帶動能力差的學生，鼓勵學生相互影響、相互激勵。注重激發(fā)學生的內(nèi)在動機，強調(diào)自身努力的重要性和有效性。

在知識快速增長、傳播的新世紀，只有具有彈性的教育結構和教學模式才能培養(yǎng)出社會進步與發(fā)展所需要的新型人才，而自主學習能力的培養(yǎng)是其中重要的一個環(huán)節(jié)。雖然自主學習作為一種能力，其形成和發(fā)展要經(jīng)歷一個漸進的、相對漫長的過程，但是目前學界相關的探索及研究成果，為廣大一線教師提供更多的思路，教師可能會對課堂中采取何種教學方法、課堂之外如何引導學生成為自主學習者有更多的思考。

參考文獻

[1] Deci E L，Ryan R M.Intrinsic motivation and selfdetermination in human behavior[M].New York：Plenum，1985：101125.

[2] Gardner D，L Miller. Establishing selfaccess from theory to practice [M].Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，2002：58.

[3] Lamb T.Controlling learning：learners′ voices and relationships between motivation and learner autonomy// Pemberton R. et al.Maintaining control：autonomy and language learning[C].Hong Kong University Press，2009：2945.

[4] Gardner D，L Miller.Beliefs about selfaccess learning：reflections on 15 years of change[J].Studies in SelfAccess Learning Journal，2010，1 （3）：161172.

[5] 郎可夫，王玲.互連網(wǎng)教學模式下自主性學習動因研究[J].外語界，2010（3）：1420.

[6] 韋曉保.大學生二語動機自我系統(tǒng)與自我行為的關系研究[J].外語與外語教學，2013（5）：5256.

[7] 武和平.九十年代二語/外語學習動機研究綜述[J].外語教學與研究，2001（2）：116121.

[8] Zimmerman B J. Dimensions of academic selfregulation：A conceptual framework for education//Schunk D H，Zimmerman B J Selfregulation of learning and performance：issues and applications[C].Hillsdale：Lawrence Erlbaum Associates，1994：239255.

[9] 李廣鳳.大學英語課堂環(huán)境與英語自主學習能力的關系研究[J].教育學報，2014（2）：94101.

[10] 李子建，尹弘飚.課堂環(huán)境對香港學生自主學習的影響——兼論“教師中心”與“學生中心”之辯[J].北京大學教育評論，2010（1）：7082.

[11] 唐進.我國外語教學中的自主學習研究綜述——以社會網(wǎng)絡分析為視角[J].現(xiàn)代教育技術，2012（1）：6469.

[12] 龐維國.90年代以來國外自主學習研究的若干進展[J].心理學動態(tài)，2000（4）：1216.

[13] Dickinson L. Autonomy and motivation：a literature review[J]. System，1995（2）：165174.

[14] Drnyei Z，Ushioda E. Motivation，language identity and the L2 self[M].Multilingual Matters：Toronto，2009：943.

[15] Spratt M，Humphreys G，Chan V.Autonomy and motivation：which comes first？ [J].Language Teaching Research，2002（3）：245266.

[16] Spolsky B.Conditions for second language learning[M].Oxford：Oxford University Press，1989：1116.

[17] Littlewood W."Autonomy"：an anatomy and a framework[J].System，1996（4）：427435.

[18] D"rnyei Z，Csizér K.Ten commandments for motivating language learners：results of an empirical study[J].Language Teaching Research，1998（3）：203229.

[19] Ushioda E.Developing a dynamic concept of L2 motivation// Hickey T， Williams J. Language，education and society in a changing world[C].Multilingual Matters，1996：350355.

[20] 林莉蘭.大學新生英語自主學習能力結構分析與研究[J].外語界，2008（5）：9196.

[21] Drnyei Z.The social psychology of language learner：individual differences in second language acquisition[M].Mahwaha：Lawrence Erlbaum，2005：2249.

[22] 龐維國.自主學習——學與教的原理和策略[M].上海：華東師范大學出版社，2003：6566.

[23] 暴占光，張向葵.自我決定認知動機理論研究概述[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2005（6）：141146.

[24] Vygotsky L S.Mind in society：the development of higher psychological process[M].Cambridge，MA：Harward University Press，1978：8488.

[25] 周燕，張潔.外語教師的課堂角色——重要他者[J].中國外語，2013（6）：96102.