王偉　姚如富

（合肥師范學院化學與化學工程學院，合肥　230601）

卓越教師職前培養(yǎng)模式的實踐與創(chuàng)新——以化學學科為例

王偉姚如富*

（合肥師范學院化學與化學工程學院，合肥230601）

從培養(yǎng)卓越教師的角度，基于師范生（即職前教師）的PCK（學科教學知識）結構中只有20%是來自學生的經驗，以及師范生培養(yǎng)的生師比大、學制較短、師生交流較少、教育實踐類課程開設不足、實習時間缺乏等情況，文章從提高師范生PCK（包括本體性知識、條件性知識、實踐性知識）角度入手，以雙導制（導師制和導生制）為主體，從職前教師的3種實踐模式，即以教學設計為主的模擬性實踐、以觀察學習為基本活動的教學見習、真實情境下的教學見習3個方面，探尋有效的化學師范生培養(yǎng)模型。

化學；導師制；導生制；PCK；卓越教師

2012年，教育部組織高等師范院校申報“卓越教師”培養(yǎng)計劃改革試點工作?！白吭浇處煛比瞬排囵B(yǎng)計劃迅速在各高校得到推廣。有關卓越教師的“卓越”標準，目前已研究較多［1-3］，但多是傾向于通過描述性語言給“卓越”下定義，缺乏詳細的標準。研究表明，卓越教師標準應該包含基礎素養(yǎng)、學科素養(yǎng)、教學素養(yǎng)、管理素養(yǎng)、研究素養(yǎng)、信息素養(yǎng)等6個方面［4］；教師的教學組織管理能力、教學特色、學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）和教學反思能力是區(qū)分卓越教師與其他教師的關鍵指標［5］。教師的學科教學知識，包括主體性知識（化學專業(yè)知識）、條件性知識（教育學、心理學、學科教育教學等知識）和實踐性知識（教師在實際教學過程中所具有的課堂情景知識和與之相關的知識）［6］。

1　問題的提出

卓越教師的培養(yǎng)分為職前培養(yǎng)和職后培訓2個方面。本科階段的師范生培養(yǎng)屬于職前培養(yǎng)階段，因此培養(yǎng)應更傾向于為未來的卓越教師做準備。這個時期決定教師對知識的理解，決定教師的視野、眼界和可挖掘的潛力［7］。

而當前師范生的培養(yǎng)存在以下幾個問題：（1）生師比較大，教師難以照顧到全體和進行因材施教。（2）學制較短，體現在師范生理論學習和教育實習2個方面，特別是教育實習時間短，一般只有半年左右的實習時間，且實習與學生考研、教師招聘考試、畢業(yè)設計時間重疊，學生的實踐性知識獲取有限。（3）學習科目較多，開設也不盡合理。在學分制的背景下，學習往往流于形式，師生之間、生生之間交流的次數和時間有限。（4）缺乏教育實踐類課程，課程中能夠體現師范性質的教育專業(yè)理論與實踐課程只占到不足10%的比例，學科專業(yè)課程占70%左右，公共基礎課程占20%左右［8］。（5）從學科知識來源來看，自身的教學經驗和反思（93%）、與同事的日常交流（87.3%）、參加優(yōu)質課或觀摩課的聽課或比賽等（54%）、教科書及其他參考書（40.9%）等是教師獲得學科教學知識的主要方式，而作為學生時的經驗（20.3%）所占的比例相對較小［9］。

綜上所述，在當前的培養(yǎng)模式中，師范生易缺乏教學管理能力，以及PCK中的條件性知識、實踐性知識和教學反思能力。如何使學生在4年的學習中，將3種知識有機統(tǒng)一、協(xié)調發(fā)展，以便能更好、更快地適應中學教學崗位，加強其教學反思能力，為卓越教師的終身發(fā)展走好第一步，是需要從多個角度思考的問題。通過調查發(fā)現，以合肥某市區(qū)近5年的新進中學化學教師來源為例：教齡為3-5年且來自師范院校的教師占總數的25%，教齡為1-3年的為55.6%，而2015年來自師范學院的新進教師則僅占當年總數的16.7%。因此對于地方師范院校教師培養(yǎng)機制的實踐層面，這種突破傳統(tǒng)的、基于導師制和導生制（以下簡稱雙導制）的師范生培養(yǎng)模式是一種有意義的和可操作性的嘗試。

2　理論內涵

本科生導師制最早源于14世紀英國的牛津大學，被譽為“牛津皇冠上的寶石”，其制度也在世界高校中得以推廣。從牛津導師制的產生背景、淵源、特征和經驗研究看，其質的規(guī)定性不是在于培養(yǎng)所謂的紳士，而是培養(yǎng)學生的批判思維（critical thinking）素養(yǎng)［10］。學生通過附帶感知潛移默化地學會了導師的思維方式，并且在這個過程中，隱性知識不斷地豐富和壯大起來。而隱性知識對人所起的作用遠遠大于顯性知識［11］。因此除了師范生的專業(yè)知識以外，批判思維和隱性知識對學生的影響更大。

導生制，也稱“貝爾-蘭喀斯特制”。最初的導生制最基本的特點是學生教學生，即教師選擇一些成績優(yōu)秀的高年級學生充任“導生”，作為教師的助手，先向他們講授教材內容，再令其轉教其他學生，并對這些學生進行檢查和考試。在20世紀，我國教育家陶行知先生用另一種形式興起了導生制——“小先生制”，來普及我國的教育。導生制的缺點是往往“導生”缺乏必要的指導和監(jiān)控策略，其指導效率有限。

導師制和導生制在形式上是相似的，區(qū)別在于導師制中的“導師”往往更有經驗，導生制中的“導生”雖在面對復雜的學生情況時往往手足無措，難以靈活應變，但有著更加親近、易于交流的優(yōu)勢。將導師制和導生制（以下簡稱雙導制）相結合，是一種富有成效的實踐。

3　模型建構

基于化學教師PCK理論，模型擬以雙導制為主體，從職前教師的3種實踐模式，即以教學設計為主的模擬性實踐、以觀察學習為基本活動的教學見習、真實情境下的教學見習［16］，展開建構。模型如圖1所示。

圖1　以雙導制為主體的師范生培養(yǎng)模型示意圖

鑒于生師比較大，因此在初期實行試點制，即從全體大一的化學師范生中，通過自愿原則申請，并進行簡單考核，考查學生在口頭表達、語言、書寫和理解等方面的基本素質，遴選全體學生的1/3到1/2（后期規(guī)?？梢詳U大）的素質較好、立志從事教育行業(yè)的學生，單獨編制成班（卓越班），進行有區(qū)別性的培養(yǎng)。培養(yǎng)工作主要分確立導師和導生、單獨設置課程和進行實踐活動3方面。

3.1確立導師和導生

學生在考核成功以后，首先確立校內導師。校內導師主要是從院系從事教授無機化學、有機化學、物理化學等化學專業(yè)的導師中選拔，其主要任務是給予學生化學專業(yè)方面知識（主體性知識）的指導等；校外導師主要為與學院有合作關系的地方各中學教研員、優(yōu)秀教師，其主要任務是對學生在見習和實習階段（獲取實踐性知識）給予指導。兩位導師都在學生的各種比賽中，擔任評委和指導教師，并對學生的畢業(yè)論文進行指導等；高年級導生，主要是學院的研究生和大三、大四的優(yōu)秀學生，指導時間一般為1-2年，其主要任務是輔助兩位導師，以行動為導向，幫助學生在課程學習、見習實習、說課、上課等方面給予示范和幫助。以上的導師和導生都僅限帶4名學生。

3.2課程設置

在課程設置方面，除了設置無機化學、有機化學、物理化學、結構化學、各類化學實驗等專業(yè)性課程，和教育學、心理學、化學教學論等一般性課程以外，卓越班的課程與普通班的課程沒有本質不同，都在原有的基礎上更強調課程的實踐性，但其實踐性課程的學分（71分）占了總學分（170分）的41.8%。其涉及教育教學的課程開設如表1所示。

“卓越課程”不同于普通班的是，在開設時間、授課方式、授課主體、評價方式、學分設置上有所不同。具體如表2所示。

3.3實踐活動

大一確立導師后，主要以在校內聽公開課和講座、在校外聽校外導師的授課為主。在大二上學期，學生和校外指導教師結對子，進行為期一年的見習活動，活動以聽課、參加集體備課、批改作業(yè)等為主。從大三上學期開始，學生每天上午學習校內課程，下午去實習學校開展為期一年的頂崗實習（帶一個班的化學課），由校外導師擔任實習指導教師。同時學生需要參加1個月1次的匯報會。匯報會以校內和校外導師為主要評委，檢查學院給每位學生發(fā)放聽課本的記錄情況，學生需要匯報當月的學習情況。匯報會上學生輪流以微課形式（說課、上課相結合等，20分鐘左右）進行交流學習。

表1　師范生條件性課程開設一覽表

表2　“卓越”系列條件性課程開設特點

在考核評價方面，以雙導師為主作為評委，對學生進行課程學習、各類實踐活動等方面的考核，對其中表現優(yōu)秀的給予獎勵；對課程學習不合格或活動出勤率較低的學生予以誡勉談話、補考，根據結果確定繼續(xù)學習或退出“卓越班”課程的學習?！白吭桨唷毕盗姓n程、講座等允許其他感興趣的、有志于加入“卓越班”的學生參加，在每一期“卓越班”期間，綜合考慮導師、硬件、學員退出等情況，隨時考核補充其他師范生進入“卓越班”，參加后續(xù)學習。

4　卓越教師職前培養(yǎng)模式的創(chuàng)新與思考

以上介紹的培養(yǎng)模式具有以下特點。

4.1考核機制靈活、有序

因考慮有的師范生在畢業(yè)之后，沒有從事師范專業(yè)相關工作，因此本著自愿的原則，單獨成立卓越班。學生在課程學習和各類實踐活動中，導師根據考核情況對其進行定期考核，給予獎勵、補考和退出學習等處理措施。也會根據開班后的實際情況，隨時補充學員進入學習。該考核機制靈活，兼顧學生學習興趣，學生有多次進入卓越班學習的機會?？己藘热莞尤妫ㄕn程考核、活動考勤、聽課記錄、說課、上課等。

4.2課程設置合理、有效

在卓越班的課程設置中，壓縮了除化學專業(yè)課程以外的其他課程?；瘜W專業(yè)課程以無機化學、有機化學、物理化學、結構化學等化學專業(yè)課程及各類化學實驗為主，旨在幫助學生塑造其主體性知識，重點是幫助學生對化學基本概念、原理的理解。壓縮后的時間，用于開設卓越班課程和進行教育見習、實習。開設的卓越系列課程，旨在較早地培養(yǎng)學生條件性知識。與普通師范生課程相比，此類課程具有如下特點：①班級的規(guī)模較?。?0人左右），屬于研修類課程，便于分組學習和因材施教。②課程開設時間較早（大二上學期），持續(xù)時間長（到大四上學期）。學生結合中學學習的經驗，加上自身的見習、實習經驗及案例探討，使得課程的學習不再是紙上談兵。③將有些甚至是研究生學習的課程和部分講座、比賽觀摩等納入課程體系，學生在學習過程中，便于學習名師的教學方式、策略、風格等，了解當前中學化學教育的研究進展和成果，視野更加開闊，有利于培養(yǎng)學生批判性思維，并把新課程教育理念深化，進而影響教學實踐。

4.3教學實踐長期、一體化

針對師范生實習時間較短、實踐性知識成長較慢的現實情況，在卓越班實踐環(huán)節(jié)中，學生較早地開始教育見習、實習。四年的學習時間中，有將近一半用于實踐學習。加上每月一次的定期匯報、說課、上課等，學生進行以教學設計為主的模擬性實踐和真實情境下教學見習的機會多、時間長，因此其實踐性知識增長較快。同時見習、實習學校統(tǒng)一，校外指導教師保持不變，有利于學生教學實踐的一體化。學生在見習、實習過程中，關注的角度容易從最初的關注“生存”，走向深化，如關注課堂紀律、師生對話、習題、有效教學等。在一體化的實踐中，學生容易發(fā)現教育教學問題，進而可為其畢業(yè)論文的選題、實證研究以及后續(xù)發(fā)展等打下良好基礎。當前，化學卓越班有4名學生（大二學生）脫穎而出，代表學院參加省級師范生技能大賽，并獲獎：其中獲特等獎一次、一等獎一次、三等獎二次。

4.4雙導師制為強力保障

導師制中的校內導師，負責指導學生的專業(yè)性知識的答疑、論文寫作等；校外導師負責指導學生的見習、實習；高年級導生還可起到言傳身教的作用。導師、導生與學生接觸的時間長，參與學生的考核較多；較小的生師比（1:4）、學徒式的培養(yǎng)模式更適合師范生的培養(yǎng)，學生在學習過程中能獲得更多的隱性知識。部分導師擔任卓越班系列課程主講，教學更接地氣。雙導制的培養(yǎng)形式，有利于學生主體性知識、條件性知識和實踐性知識學習的有機統(tǒng)一。學生在大三以后，又可以擔任低年級學生的導生，言傳身教，形成良性循環(huán)。

最后，基于雙導制為主體的化學師范生培養(yǎng)模式得到了學院的項目資助，學院在人力、物力、課程設置等方面給予了大力支持，為培養(yǎng)工作提供了強有力的保障。

同時，培養(yǎng)過程中需要注意以下問題：（1）將用于培養(yǎng)學生條件性為主的“卓越”系列課程提前學習，學生此時未學完化學專業(yè)知識。因此在課程的教學中，不能拘泥于具體的化學學科概念、原理。如在講授中學化學教材分析課程時，結合化學專業(yè)物理化學課程中焓、熵、自由能的概念，對人教版選修4《化學反應原理》第二章第四節(jié)“化學反應與能量”進行教材分析。（2）卓越班系列課程有的課程開設較早，加之學生本科時期的教育學、心理學等課程的學習程度較淺，因此在教學中，要多講解與本課程相關聯(lián)的知識，如在學習中學化學教材分析課程時，專門講解課程的歷史發(fā)展、課程的分類等知識。（3）“卓越”系列課程旨在構建卓越教師職前培養(yǎng)模型，因此其課程的學習難度不宜過大，而是應該循序漸進，在后期有所發(fā)展，注意課程教學的時機性、漸進性。

［1］王志廣.教育理論與實踐，2013，33（32），28.

［2］謝海明，謝桂新.課程教材教法，2011，31（11），97.

［3］劉利平，朱廣東.教育教學論壇，2012，Suppl.5，45.

［4］馬健生，張弛孫，富強.學位與研究生教育，2013，No.10，2.

［5］李瓊，吳丹丹，李艷玲.教育學報，2012，8（4），91.

［6］林崇德，申繼亮，辛濤.中國教育學刊，1996，No.12，16.

［7］戴立益.教師教育研究，2011，23（5），2.

［8］吳瓊，李江峰，曾瑋.教育與職業(yè)，2010，94（18），150.

［9］廖冬發(fā)，周鴻，陳素蘋.教育探索，2009，29（12），91.

［10］何宗奇.高等教育研究，2012，33（1），76.

［11］齊艷霞，尹春潔.全球教育展望，2004，33（9），57.

Practice and Innovation of the Pre-service Training Model for Excellent Teachers:the Case of Chemistry Subject

WANG WeiYAO Ru-Fu*
（Department of Chemical and Chemical Engineering，Hefei Normal University，Hefei 230601，P.R.China）

The current training of pre-service teachers suffers from the low percentage（20%）of PCK from students themselves，low teacher-to-student ratio，short schooling terms，less teacher-student interactions，less practice courses offered，and little practice time.In this regard，our work begins with improving normal university students′PCK（ontological knowledge，conditional knowledge，practical knowledge）.The practice uses the double guide system（mentoring and peer-leading）as the main tool to explore effective culture model for chemistry-majoring normal university students.In the innovation，three practice modes，teaching design-based simulation，observing the activities of teaching，and trainee teaching under real-life situation，have been adopted to enhance the training.

Chemistry；Tutorial system；Tutor system；PCK；Excellent teachers

O6；G64

10.3866/PKU.DXHX201512002

，Email:yaorufu@sina.com

安徽省級卓越人才教育培養(yǎng)計劃——卓越中學化學教師培養(yǎng)計劃（專業(yè)與課程類建設）（2013zjjh027）；安徽省高等學校“省級實訓中心——化學師范實習實訓中心”項目（2011yj14）