湯夢(mèng)穎,李章程

(1.上海交通大學(xué)附屬嘉定實(shí)驗(yàn)學(xué)校,上海 嘉定 201821; 2.湖州師范學(xué)院 教育評(píng)估中心,浙江 湖州 313000)

鄉(xiāng)村振興重在教育。培養(yǎng)高素質(zhì)的教師隊(duì)伍,全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興,是教育長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展大計(jì)。培養(yǎng)高質(zhì)量的農(nóng)村教師隊(duì)伍是發(fā)展農(nóng)村教育事業(yè)的關(guān)鍵。教師培訓(xùn)管理作為使教師隊(duì)伍永葆先進(jìn)性的工作母機(jī),是使教師隊(duì)伍不斷煥發(fā)活力的動(dòng)力源[1]109-118,對(duì)提升農(nóng)村教師隊(duì)伍素質(zhì)意義重大。“從社會(huì)的組織來(lái)看,一個(gè)縣實(shí)在是最合宜的單位”[2]4。位于江西省北部的永修縣,具有我國(guó)眾多農(nóng)村的共性與個(gè)性,為探尋建國(guó)70年來(lái)農(nóng)村教師培訓(xùn)管理變遷提供了一個(gè)微觀的個(gè)案。一方面,永修縣自建國(guó)以來(lái)對(duì)農(nóng)村教師培養(yǎng)極為重視,1949年下半年就開始舉辦了兩期教師培訓(xùn)班[3]390。此后,永修縣農(nóng)村教師培訓(xùn)歷經(jīng)70年的不斷發(fā)展,逐步實(shí)現(xiàn)了與國(guó)家教育目的相適應(yīng)的農(nóng)村教師全員培訓(xùn)目標(biāo)。另一方面,隨著脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)的不斷推進(jìn),2021年永修縣19個(gè)“十三五”貧困村已全部脫貧達(dá)標(biāo),該縣教體局被授予“江西省脫貧攻堅(jiān)先進(jìn)集體”稱號(hào)[4],這也充分肯定了其教育扶貧價(jià)值。個(gè)案的選擇極為復(fù)雜,除了代表性外,還要考慮進(jìn)入現(xiàn)場(chǎng)、了解真實(shí)內(nèi)幕等因素。所以在進(jìn)行調(diào)查的時(shí)候,一般人們非常重視關(guān)鍵人物的信任,從而獲得進(jìn)入現(xiàn)場(chǎng)的機(jī)會(huì),這個(gè)關(guān)鍵人物被稱為看門人(doorkeeper)[5]151-154。筆者亦是充當(dāng)著“看門人”的身份,本科畢業(yè)后在永修縣農(nóng)村小學(xué)從事了三年的教師工作,對(duì)永修縣農(nóng)村義務(wù)教育狀況較為了解,期間經(jīng)歷了新教師培訓(xùn)、國(guó)培、網(wǎng)培、部編版教材培訓(xùn)、信息技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)等多樣化的培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)方式。因此,選擇永修縣進(jìn)行個(gè)案研究,從筆者的親身經(jīng)歷入手,以小見大,“猶如在顯微鏡下看到整個(gè)中國(guó)的縮影”[6]16,能夠微觀呈現(xiàn)建國(guó)70年來(lái)農(nóng)村教師培訓(xùn)管理的演變脈絡(luò),在變遷特征中探索前進(jìn)道路,給當(dāng)下農(nóng)村教師培訓(xùn)管理提供歷史鏡鑒與啟示。

建國(guó)70年來(lái),農(nóng)村教師培訓(xùn)管理受重視程度逐步增加,但仍存在農(nóng)村教師培訓(xùn)現(xiàn)代化進(jìn)程緩慢、培訓(xùn)質(zhì)量不高、培訓(xùn)管理缺乏鄉(xiāng)土特色等問(wèn)題。如何在新時(shí)代農(nóng)村教育改革與發(fā)展中克服這些難題,探索一條符合我國(guó)國(guó)情的農(nóng)村教師培訓(xùn)管理之路,是一個(gè)值得思考的問(wèn)題?！耙允窞殓R,可以知興替”,在省思?xì)v史發(fā)展軌跡中能找到清晰可循的前進(jìn)道路。本文根據(jù)李少元對(duì)農(nóng)村教育的界定,即縣和縣以下的教育,包括縣、鄉(xiāng)(鎮(zhèn))、村[7]2,將關(guān)注點(diǎn)聚焦于九年制義務(wù)教育階段的農(nóng)村,具體包括縣及縣以下鄉(xiāng)鎮(zhèn)、村的中小學(xué)教師培訓(xùn)管理。為了研究我國(guó)農(nóng)村教師培訓(xùn)管理的發(fā)展歷程,筆者通過(guò)走訪永修縣檔案館、教育局、農(nóng)村學(xué)校等地查閱、訪談、收集資料,為文章撰寫提供了寶貴的材料。

一、建國(guó)70年來(lái)永修縣農(nóng)村教師培訓(xùn)管理的嬗變歷程

(一)曲折探索期(1949-1977)

1.政策確立:補(bǔ)充師資與學(xué)歷達(dá)標(biāo)的曲折探索

建國(guó)初期,我國(guó)農(nóng)村中小學(xué)師資較為稀缺。據(jù)統(tǒng)計(jì),永修縣小學(xué)教師54人,中學(xué)教師僅7人[8]。1949年12月第一次全國(guó)教育會(huì)議強(qiáng)調(diào),當(dāng)前師資的主要問(wèn)題是數(shù)量不足且質(zhì)量不高[9]3。因此,該階段亟須通過(guò)教育培訓(xùn)與自主學(xué)習(xí)的方式,造就相當(dāng)數(shù)量的稱職教師。由此,確立了建國(guó)初期農(nóng)村教師培訓(xùn)管理的目標(biāo)與方向。

為此,永修縣政府依據(jù)建國(guó)初期的《江西省教育改革方案》,執(zhí)行“爭(zhēng)取、改造、團(tuán)結(jié)廣大知識(shí)分子和教職員工共同為實(shí)現(xiàn)新民主主義的教育事業(yè)而奮斗”的政策。除對(duì)全縣原有教師60余人全部留用外,還從社會(huì)上招收失學(xué)失業(yè)知識(shí)分子40余人,加以短期培訓(xùn),再分配到各農(nóng)村小學(xué)任教[10]213。然而,隨著教師隊(duì)伍的不斷擴(kuò)充,教師學(xué)歷成為重大問(wèn)題。對(duì)此,國(guó)家從1954年起陸續(xù)頒布《關(guān)于舉辦小學(xué)教師輪訓(xùn)班的指示》《關(guān)于改進(jìn)中學(xué)教師進(jìn)修學(xué)院工作的幾點(diǎn)意見的通知》等文件,對(duì)教師學(xué)歷做出明確要求,即通過(guò)進(jìn)修和培訓(xùn),小學(xué)教師須達(dá)到初師畢業(yè)水平,中學(xué)教師須達(dá)到本、?？飘厴I(yè)程度[11]49-55。在政策的指引下,農(nóng)村教師培訓(xùn)管理工作開始出現(xiàn)培訓(xùn)對(duì)象全員化、培訓(xùn)任務(wù)達(dá)標(biāo)化、培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)層級(jí)化的新趨勢(shì)。

1958年,為響應(yīng)國(guó)家三到五年實(shí)現(xiàn)普及小學(xué)教育的躍進(jìn)口號(hào)[9]233,全國(guó)學(xué)校和教師數(shù)量急劇擴(kuò)增。當(dāng)年,全縣有公辦、民辦中小學(xué)教師864人[8],教師隊(duì)伍得到空前壯大。數(shù)量的暴增,必定會(huì)引發(fā)質(zhì)量問(wèn)題。尤其是1960年,教師培訓(xùn)整體顯露“爭(zhēng)先趕超”躍進(jìn)態(tài)勢(shì),教育培訓(xùn)工作一片混亂,教師群體質(zhì)量一落千丈。隨后,“文化大革命”逐步在全國(guó)各地蔓延,教師培訓(xùn)遭受嚴(yán)重破壞,進(jìn)而導(dǎo)致其逐步停滯。

2.機(jī)構(gòu)初建:教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的建立與保障執(zhí)行

建國(guó)后教育事業(yè)迅速發(fā)展,舊時(shí)期留用的教師和失業(yè)知識(shí)分子,成為了主要培訓(xùn)對(duì)象。短期培訓(xùn)成為大量補(bǔ)充師資的最重要途徑,教師自主培訓(xùn)初見端倪。教師進(jìn)修培訓(xùn)基地逐步在全國(guó)范圍內(nèi)創(chuàng)辦。1950年,永修縣正式成立教師星期日學(xué)校,農(nóng)村設(shè)立分校區(qū)[10]224,通過(guò)開設(shè)星期日進(jìn)修班和各類短期培訓(xùn)班的方式,為當(dāng)?shù)胤Q職教師的培養(yǎng)提供了重要的“救助”保障。

星期日進(jìn)修班,顧名思義,就是利用周末空余時(shí)間進(jìn)行集中學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)內(nèi)容以文化為主,本著“缺什么補(bǔ)什么,教什么學(xué)什么”的原則,分高、中、低三個(gè)年級(jí)開設(shè)語(yǔ)文、算術(shù)等科目,講授基礎(chǔ)知識(shí)和教材教法。除周末學(xué)習(xí)外,還包括寒暑假短期學(xué)習(xí)班和各學(xué)科短期培訓(xùn)班。通過(guò)培訓(xùn)業(yè)務(wù)知識(shí),教師結(jié)業(yè)后到農(nóng)村小學(xué)任代課教師,試用半年后直接轉(zhuǎn)為正式教師[10]224。

(二)恢復(fù)重建期(1978-1998)

1.政策重修:學(xué)歷補(bǔ)償與合格教師并重

改革開放初期,國(guó)家處在整頓“文革”后遺癥的重建時(shí)期。然而,這一時(shí)期農(nóng)村學(xué)校教學(xué)秩序混亂、合格教師嚴(yán)重缺乏、教學(xué)質(zhì)量普遍低下成為此階段的教育難題[12]80-85。1978年,全縣初中教師924人,中專、高中及以下學(xué)歷844人,不合格率達(dá)91.34%[10]227。此為永修縣歷史上中學(xué)教師學(xué)歷最低時(shí)期。究其原因,是“文革”期間大批教師被下放以及各地盲目發(fā)展中學(xué)教育,導(dǎo)致中學(xué)教師缺口,只能直接調(diào)用小學(xué)教師替補(bǔ)。在這種形勢(shì)下,學(xué)歷補(bǔ)償和培養(yǎng)合格教師便成為了該階段農(nóng)村教師培訓(xùn)管理的重點(diǎn)。

為了適應(yīng)普及小學(xué)教育的迫切需求,教師培訓(xùn)的相關(guān)政策和要求被提上日程。1977年8月,科學(xué)與教育工作會(huì)議明確強(qiáng)調(diào),“要研究如何提升教師水平和師資培訓(xùn)質(zhì)量”[13]39。在會(huì)議精神的引領(lǐng)下,中小學(xué)教師的學(xué)歷雖有所提升但仍不容樂(lè)觀。1984年,全縣小學(xué)教師的合格率為53.29%,初中教師的合格率僅12.87%[10]227。面對(duì)大比例的教師不合格現(xiàn)象,1985年,《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》進(jìn)一步提出,以教師培訓(xùn)助推教育事業(yè)的發(fā)展[14]2287。由此,形成了以學(xué)歷補(bǔ)償為主的在職教師培訓(xùn)模式。1990年,全國(guó)中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作會(huì)議召開,明確了教師培訓(xùn)重心逐步向繼續(xù)教育過(guò)渡[14]3060,進(jìn)一步推動(dòng)了教育培訓(xùn)從學(xué)歷補(bǔ)償?shù)嚼^續(xù)教育的轉(zhuǎn)軌。這一時(shí)期《教育法》《教師法》等一系列教育法規(guī)頒布,以法律的形式確立了教師進(jìn)修培訓(xùn)權(quán)的合法地位,為構(gòu)建科學(xué)規(guī)范的教師培訓(xùn)體系提供政策導(dǎo)向和法律保障。

2.機(jī)構(gòu)恢復(fù):教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的重啟與單向扶持

“文革”后,相當(dāng)數(shù)量的教師處于不合格狀態(tài),亟須通過(guò)培訓(xùn)提高水平。1977年,全國(guó)師資培訓(xùn)工作會(huì)議指出,教師培訓(xùn)的首要工作就是恢復(fù)建立省地縣三級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)[13]42。永修縣遵循國(guó)家要求,逐步重啟教師進(jìn)修學(xué)校等培訓(xùn)機(jī)構(gòu),并于1988年成立永修縣教師進(jìn)修學(xué)校。同年出臺(tái)《關(guān)于1989年教師進(jìn)修學(xué)校招生工作的通知》,要求開設(shè)中師進(jìn)修班和縣進(jìn)修函授站,對(duì)招收學(xué)員進(jìn)行以學(xué)歷補(bǔ)償為目的的合格教師培養(yǎng)[15]。至1992年,共舉辦5期脫產(chǎn)教師進(jìn)修班,培訓(xùn)教師188人[10]225。

為了有效提升教師合格率,培養(yǎng)合格教師,永修縣政府雙管齊下,除進(jìn)修培訓(xùn)外,還輔以教師考核制度為監(jiān)督。從1983年開始,對(duì)教師進(jìn)行教材教法過(guò)關(guān)考試和業(yè)務(wù)考核,以提高其業(yè)務(wù)水平和教學(xué)能力[15]。次年,成立“教材教法進(jìn)修輔導(dǎo)站”,用以輔助教師過(guò)好教材教法關(guān)[16]。在培訓(xùn)和考核的雙重指導(dǎo)下,1992年全縣中小學(xué)教師合格率有了很大提高,小學(xué)教師合格率達(dá)82%,初中教師合格率達(dá)62.9%[10]229。

(三)鞏固發(fā)展期(1999-2009)

1.轉(zhuǎn)型發(fā)展:全員培訓(xùn)與提升農(nóng)村教師綜合素質(zhì)的政策推進(jìn)

到20世紀(jì)90年代末,經(jīng)過(guò)持續(xù)不斷的調(diào)整與發(fā)展,永修縣教師達(dá)標(biāo)率顯著提升。2000年底,全縣小學(xué)教師2 518 人(中專學(xué)歷及以上1 649人),達(dá)標(biāo)率為65.5%;中學(xué)教師1 735人(大專學(xué)歷及以上1 499人),達(dá)標(biāo)率為86.4%[17]195,較改革開放初期增長(zhǎng)迅速。整體來(lái)看,教師學(xué)歷補(bǔ)償培訓(xùn)事業(yè)較為成功,繼續(xù)教育與全員培訓(xùn)逐步占據(jù)農(nóng)村教師培訓(xùn)管理新地位。

1999年6月,教育部在上海舉行了全國(guó)繼續(xù)教育座談會(huì),推動(dòng)了繼續(xù)教育工程正式步入教師培訓(xùn)舞臺(tái)。同年9月,《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》再次明確參加繼續(xù)教育是教師的權(quán)利與義務(wù),并提出應(yīng)著重扶持邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)的教師繼續(xù)教育工作[18]。這不僅凸顯了農(nóng)村教師培訓(xùn)的法制化地位,還進(jìn)一步助推了繼續(xù)教育工程的規(guī)模化開展。

2000至2010年間,《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)農(nóng)村教育工作的決定》《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十一五”規(guī)劃綱要》《2008年中小學(xué)教師培訓(xùn)國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃》等一系列文件的出臺(tái),加大了對(duì)農(nóng)村地區(qū)教師培訓(xùn)的傾斜。通過(guò)實(shí)施“全國(guó)教師網(wǎng)聯(lián)計(jì)劃”“農(nóng)村教師素質(zhì)提高工程”“支援中西部農(nóng)村教師培訓(xùn)”等項(xiàng)目,在充分發(fā)揮現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的基礎(chǔ)上,極大提升了農(nóng)村全體教師的綜合素質(zhì),有力保障了繼續(xù)教育的均衡公平。

2.機(jī)構(gòu)推進(jìn):教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)型與雙向構(gòu)建

教師培訓(xùn)歷經(jīng)10年發(fā)展,原先的學(xué)歷式教育逐步退場(chǎng),日漸向業(yè)務(wù)提升的繼續(xù)教育轉(zhuǎn)軌[19]5-8。在新舊世紀(jì)的更迭中,教師教育一體化開辟了培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的新捷徑,傳統(tǒng)式教師進(jìn)修學(xué)校逐漸縮減或合并。

2003年,永修縣進(jìn)修學(xué)校與縣職業(yè)高中合并,成立縣職業(yè)教育中心,其基本職能不變。轉(zhuǎn)型后的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)也逐步明晰了農(nóng)村教師的特殊性,切實(shí)發(fā)揮了其“加油站”功能。在立足農(nóng)村教育實(shí)際現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上,針對(duì)性地開展促進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)的實(shí)用性培訓(xùn)項(xiàng)目,如“三字二畫(話)一機(jī)”崗位培訓(xùn)、遠(yuǎn)程教育全員培訓(xùn)等。10年間共培養(yǎng)5 000多名教師[17]215。

除培訓(xùn)機(jī)構(gòu)功能轉(zhuǎn)型外,2006年,《關(guān)于大力推進(jìn)城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村教育工作的意見》還提出了雙向幫扶策略。一方面,國(guó)家政府積極做好城鎮(zhèn)教師去農(nóng)村支教工作;另一方面,各農(nóng)村地區(qū)也結(jié)合實(shí)際,按需分配農(nóng)村教師到城鎮(zhèn)學(xué)校跟崗交流。次年,永修縣下發(fā)《九江市城區(qū)教師定期支援農(nóng)村教育工作的意見》[20]。在政策和規(guī)劃的指引下,農(nóng)村教師培訓(xùn)管理逐步由單向扶持向雙向建構(gòu)邁進(jìn),注重國(guó)家?guī)头雠c自身努力相結(jié)合,在下鄉(xiāng)支援與跟崗學(xué)習(xí)中齊頭并進(jìn),從而構(gòu)建新的農(nóng)村教師終身教育模式。

(四)深化創(chuàng)新期(2010-2019)

1.深化改革:建設(shè)高質(zhì)量專業(yè)化教師隊(duì)伍的政策執(zhí)行

2010年7月,全國(guó)教育工作會(huì)議出臺(tái)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》,要求努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍[21]。由此,教育公平與高質(zhì)量專業(yè)化便成了新時(shí)期農(nóng)村教師培訓(xùn)管理工作的重頭戲。

“農(nóng)村教師提素”“城鄉(xiāng)學(xué)校幫扶”等項(xiàng)目雖推動(dòng)了農(nóng)村教育水平的提升,但城鄉(xiāng)差距與發(fā)展不均衡仍是難以跨越的障礙。為解決這一困難,2010年,教育部等聯(lián)合出臺(tái)《關(guān)于實(shí)施“中小學(xué)教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃”的通知》,逐步搭建“全國(guó)骨干帶農(nóng)村骨干”的國(guó)培框架。在優(yōu)質(zhì)教師結(jié)對(duì)幫扶的國(guó)培體系下,國(guó)家渴望培養(yǎng)出一批高素質(zhì)、專業(yè)化的農(nóng)村骨干教師,讓他們成為農(nóng)村教育的希望,成為農(nóng)村教育的“種子”,使其扎根農(nóng)村土壤,繼而生根發(fā)芽,開花結(jié)果。同時(shí),鼓勵(lì)開展“影子教師”實(shí)踐,在如影隨形的學(xué)習(xí)過(guò)程中,培養(yǎng)一批優(yōu)秀的農(nóng)村教師領(lǐng)頭軍。

除培養(yǎng)高質(zhì)量專業(yè)化的教師隊(duì)伍外,身處特殊地區(qū)的農(nóng)村教育更應(yīng)著力挖掘身邊資源,加強(qiáng)開展基于本土特色的培養(yǎng)活動(dòng)?；诖?2015年國(guó)務(wù)院出臺(tái)《關(guān)于印發(fā)鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015-2020 年)的通知》,大力支持地方政府依據(jù)當(dāng)?shù)剞r(nóng)村教育實(shí)際,實(shí)施本土化培養(yǎng)方案[22]。為了盡快實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo),《關(guān)于做好2018年中小學(xué)幼兒園教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃組織實(shí)施工作的通知》進(jìn)一步明確了教師培訓(xùn)策略,通過(guò)開展教師能力診斷,實(shí)施針對(duì)性的培訓(xùn),從而增強(qiáng)教師參訓(xùn)的獲得感[23]。

進(jìn)入深化期的農(nóng)村教師培訓(xùn)管理尤其強(qiáng)調(diào)“本土”一詞,聚焦所需即所能。一方面,“種子教師”“影子教師”的培養(yǎng),促進(jìn)了農(nóng)村地區(qū)本土高質(zhì)量教師的提升和發(fā)展;另一方面,通過(guò)能力診斷與本土化培養(yǎng)模式,分層、分類、分科地設(shè)置有針對(duì)性的培訓(xùn)內(nèi)容,為農(nóng)村教師培訓(xùn)管理提供專業(yè)性的指導(dǎo)。

2.項(xiàng)目推進(jìn):以項(xiàng)目助推農(nóng)村教師培訓(xùn)管理走向多元化、本土化

隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展和遠(yuǎn)程培訓(xùn)的興起,教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)逐步走向一體化,升級(jí)為各類培訓(xùn)項(xiàng)目和工程,推進(jìn)農(nóng)村教師培訓(xùn)管理踏上“互聯(lián)網(wǎng)+”的發(fā)展軌道。2019年,江西省根據(jù)《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》等文件精神,出臺(tái)《“贛教云·教學(xué)通2.0”應(yīng)用全員培訓(xùn)實(shí)施方案》。該方案采用分層級(jí)、分階段的方式,分別對(duì)骨干教師和各學(xué)科教師進(jìn)行集中培訓(xùn)。由省教育廳遴選承訓(xùn)機(jī)構(gòu),縣教育局組織學(xué)員,省電教館負(fù)責(zé)選派培訓(xùn)專家,對(duì)鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)以上的中小學(xué)骨干教師進(jìn)行集中一天的培訓(xùn)。各學(xué)科教師培訓(xùn)則由縣教育局牽頭,安排電教部門,請(qǐng)參與了省級(jí)培訓(xùn)的骨干教師團(tuán)隊(duì)授課,以校為單位組織教師通過(guò)網(wǎng)絡(luò)的形式集中線上培訓(xùn)。由此,形成了以“互聯(lián)網(wǎng)+”為依托,“省培骨干-骨干帶城鎮(zhèn)-城鎮(zhèn)扶農(nóng)村”的層級(jí)培訓(xùn)模式,并附以教師考核、應(yīng)用能力評(píng)價(jià)以及應(yīng)用保障能力評(píng)價(jià),為農(nóng)村教師提供“線上培訓(xùn)-線下反饋”的混合監(jiān)測(cè)培訓(xùn)模式,進(jìn)而激發(fā)農(nóng)村教師培訓(xùn)的熱情,強(qiáng)化農(nóng)村教師的成長(zhǎng)自覺(jué)。

除此之外,江西省教育廳還印發(fā)《中小學(xué)教師培訓(xùn)學(xué)分管理辦法(試行)》[24],通過(guò)打造培訓(xùn)學(xué)分管理系統(tǒng),建立個(gè)人培訓(xùn)電子檔案袋,用以記錄培訓(xùn)項(xiàng)目和效果。在“統(tǒng)一管理與分級(jí)負(fù)責(zé)結(jié)合、統(tǒng)籌培訓(xùn)與自主培訓(xùn)兼容”的管理原則基礎(chǔ)上,構(gòu)建“省級(jí)統(tǒng)籌、分級(jí)管理、學(xué)校落實(shí)、教師參與”的管理機(jī)制。除此之外,還下發(fā)《中小學(xué)教師培訓(xùn)學(xué)分管理答疑手冊(cè)》和《學(xué)分管理系統(tǒng)操作手冊(cè)》,用以解答教師對(duì)培訓(xùn)學(xué)分管理制的疑惑,為農(nóng)村教師培訓(xùn)管理的智能化發(fā)展指明道路和方向。

建國(guó)70年來(lái)我國(guó)農(nóng)村教師培訓(xùn)管理工作歷經(jīng)波折。從建國(guó)到改革開放再到新世紀(jì),呈現(xiàn)“曲折探索-恢復(fù)重建-鞏固發(fā)展-深化創(chuàng)新”的演變趨勢(shì)。在此階段,承擔(dān)著教師培訓(xùn)任務(wù)的業(yè)余培訓(xùn)機(jī)構(gòu)肩負(fù)著從“救助站”到“療養(yǎng)所”“加油站”再到“守望塔”的功能轉(zhuǎn)變,為培養(yǎng)農(nóng)村教師素質(zhì)、提升農(nóng)村教育質(zhì)量提供重要的原料輸出。農(nóng)村教師培訓(xùn)內(nèi)容也在其支撐下逐步擴(kuò)充,實(shí)現(xiàn)了由單一的、以“補(bǔ)救”為主的教材教法知識(shí)學(xué)習(xí)向綜合的、以“提升”為主的素質(zhì)素養(yǎng)提升轉(zhuǎn)變,進(jìn)一步推動(dòng)了農(nóng)村教師培訓(xùn)管理體系的完善與發(fā)展。尤其是“西部農(nóng)遠(yuǎn)”“互聯(lián)網(wǎng)+”等遠(yuǎn)程項(xiàng)目打破了時(shí)空阻隔,城鄉(xiāng)教師結(jié)對(duì)幫扶、下鄉(xiāng)支教等幫扶計(jì)劃,消除了地區(qū)阻礙。在優(yōu)質(zhì)教育資源互享互通中,極大地提升了農(nóng)村教師教育教學(xué)能力,推進(jìn)了農(nóng)村教育改革的持續(xù)發(fā)展。然而,“遍地開花”的農(nóng)村教師培訓(xùn)活動(dòng)五花八門,實(shí)際效果卻并不理想。國(guó)家雖逐步擴(kuò)充了對(duì)農(nóng)村教育資源的建設(shè),但無(wú)論硬件設(shè)備還是軟件資源都與城鎮(zhèn)學(xué)校存在巨大差異。隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和科技的進(jìn)步,教師培訓(xùn)學(xué)分管理平臺(tái)、“贛教云·教學(xué)通2.0”等雖一定程度上提升了農(nóng)村教師培訓(xùn)的本土化和針對(duì)性,但其更多關(guān)注外顯的本土資源,并未真正從農(nóng)村地區(qū)和農(nóng)村教師的內(nèi)在特征出發(fā),沒(méi)有在培訓(xùn)管理中體現(xiàn)農(nóng)村教育的鄉(xiāng)土文化和農(nóng)村教師的鄉(xiāng)土情懷。如何剝離農(nóng)村教師培訓(xùn)管理的“城鎮(zhèn)化”外衣是未來(lái)的重要議題。

二、建國(guó)70年來(lái)永修縣農(nóng)村教師培訓(xùn)管理的演進(jìn)特征

建國(guó)以來(lái),永修縣農(nóng)村教師培訓(xùn)管理歷經(jīng)70年的摸索與成長(zhǎng),在培訓(xùn)價(jià)值、培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)政策以及培訓(xùn)機(jī)構(gòu)方面,呈現(xiàn)出與其社會(huì)發(fā)展背景相適應(yīng)的變遷特征。

(一)培訓(xùn)價(jià)值:工具本位轉(zhuǎn)向教師本位

建國(guó)至改革開放前期,教師培訓(xùn)的目的傾向于解決師資短缺、人才質(zhì)量低下等問(wèn)題,培養(yǎng)的是社會(huì)所需要的人才,在整個(gè)農(nóng)村教師培訓(xùn)管理過(guò)程中呈現(xiàn)鮮明的工具性價(jià)值取向,凸顯了強(qiáng)烈的補(bǔ)償性和達(dá)標(biāo)化特點(diǎn)。教育行政部門為了好看的達(dá)標(biāo)率和合格率,將“達(dá)到指標(biāo),通過(guò)考核”作為教師培訓(xùn)管理的第一目標(biāo)。同時(shí),直接將教師培訓(xùn)的完成度與職務(wù)評(píng)聘、評(píng)優(yōu)晉級(jí)掛鉤。上級(jí)部門考核下級(jí)部門,下級(jí)部門考核教師,層層部署,各式培訓(xùn)便成了基層教師評(píng)優(yōu)晉級(jí)的必經(jīng)之路。這種近乎赤裸的工具主義,在榮譽(yù)符號(hào)和相似知識(shí)的影響下,忽視了教師作為“人”的存在和各種需求[13]175。此時(shí)的培訓(xùn)更像是教師必須履行的義務(wù)和職責(zé),教師被迫參加培訓(xùn),通過(guò)大量的學(xué)歷補(bǔ)償和教學(xué)業(yè)務(wù)知識(shí)培訓(xùn),逐步成為具備一定教育教學(xué)能力的達(dá)標(biāo)化合格教師。更有甚者,農(nóng)村地區(qū)教師培訓(xùn)管理在工具性培訓(xùn)理念的影響下,培訓(xùn)活動(dòng)忽視教師的全面發(fā)展,導(dǎo)致教師精神價(jià)值及個(gè)性品質(zhì)等方面的缺失[25]10-18。這種培訓(xùn)理念降低了政府與教師的參與熱情,也背離了培訓(xùn)的初心。這就亟須重新審視教師培訓(xùn)的價(jià)值。在以終身教育理念為指導(dǎo)的基礎(chǔ)上,落實(shí)教師培訓(xùn)的人本化功能,進(jìn)一步明確教師的培訓(xùn)義務(wù)和培訓(xùn)權(quán)利。

建國(guó)70年來(lái),我國(guó)農(nóng)村教師培訓(xùn)管理目標(biāo)呈現(xiàn)“達(dá)標(biāo)教師-合格教師-綜合教師-專業(yè)教師”的轉(zhuǎn)變,逐漸實(shí)現(xiàn)由“合格”走向“卓越”。以新世紀(jì)為關(guān)鍵時(shí)間節(jié)點(diǎn),教師培訓(xùn)價(jià)值取向發(fā)生質(zhì)的改變。農(nóng)村地區(qū)的教育價(jià)值,摒棄了傳統(tǒng)的工具性思維取向,并逐漸向教師本位轉(zhuǎn)變,趨向?qū)處煹娜吮娟P(guān)懷。農(nóng)村地區(qū)人民對(duì)教師的需求也從“有老師”向“好老師”轉(zhuǎn)變,高質(zhì)量的教師隊(duì)伍成為“好老師”的前提,培訓(xùn)任務(wù)也逐步從學(xué)歷式教育向業(yè)務(wù)能力提升邁進(jìn)。2019年,《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營(yíng)造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》提出,要結(jié)合教師工作和生活實(shí)際,關(guān)注教師需求,切實(shí)避免無(wú)關(guān)培訓(xùn)活動(dòng)[26]。在政策和政府的指導(dǎo)下,農(nóng)村教師培訓(xùn)管理更加注重教師自身的培訓(xùn)需要,切實(shí)激發(fā)其參與熱情,真正將教師培訓(xùn)從阻前進(jìn)的“包袱”轉(zhuǎn)化為促發(fā)展的“云梯”,促使教師培訓(xùn)意識(shí)由“要我”向“我要”轉(zhuǎn)變,也進(jìn)一步加快了教師培訓(xùn)價(jià)值從工具本位到教師本位的轉(zhuǎn)化步伐。

(二)培訓(xùn)目標(biāo):效率優(yōu)先轉(zhuǎn)向公平均衡

建國(guó)至改革開放初,農(nóng)村義務(wù)教育階段教師水平普遍偏低。農(nóng)村教師培訓(xùn)管理工作的重點(diǎn)在于過(guò)好教材教法關(guān)。依據(jù)“缺之補(bǔ)之、教之學(xué)之”的原則,對(duì)素質(zhì)偏低的中小學(xué)教師,通過(guò)函授、業(yè)余面授、脫產(chǎn)等形式進(jìn)行教材教法的培訓(xùn),對(duì)農(nóng)村教師實(shí)施以“補(bǔ)”為主的學(xué)歷補(bǔ)償和教法補(bǔ)充。此時(shí)的農(nóng)村教師培訓(xùn)管理,在教學(xué)任務(wù)與學(xué)歷達(dá)標(biāo)的雙重需求下,引發(fā)了唯效率傾向,甚至直接將合格教師的數(shù)量作為師資培養(yǎng)的首要目標(biāo)。然而,學(xué)歷補(bǔ)償和合格教師的培育工程,雖加大了對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)的規(guī)模擴(kuò)張,但只顧效率而忽視公平的舉措,引發(fā)不同地區(qū)教育水平的兩極分化現(xiàn)象,直接導(dǎo)致基礎(chǔ)本就薄弱的農(nóng)村地區(qū)教育和教師水平與城鎮(zhèn)地區(qū)的差距不斷擴(kuò)大[25]10-18,嚴(yán)重阻礙了國(guó)家整體教育質(zhì)量的提高。

跨入新世紀(jì),國(guó)家尤其重視弱勢(shì)群體的教育權(quán)益,更加追求公平公正的教育政策,盡可能讓每個(gè)人都能享受到優(yōu)質(zhì)教育[27]4-16。一方面,我國(guó)逐步加大了對(duì)農(nóng)村教師培訓(xùn)政策的扶持力度。1999年《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》的“重點(diǎn)扶持邊遠(yuǎn)地區(qū)”、2003年《國(guó)務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)農(nóng)村教育工作的決定》的“農(nóng)村教育重中之重”、2017年《關(guān)于做好2017 年中小學(xué)幼兒園教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃實(shí)施工作的通知》的“基本、短板、公平”等內(nèi)容,以及2018年《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》提出的“資源配置、公平、全面、城鄉(xiāng)”,都有助于加大貧困地區(qū)教育資源的投入,在政策傾斜和特別關(guān)注中將教師培訓(xùn)作為促進(jìn)教育公平的重要抓手[28],體現(xiàn)了鮮明的公平取向。另一方面,國(guó)家還提供了大量的項(xiàng)目支撐手段,尤其是隨著信息技術(shù)的發(fā)展,“三溝通”“教師網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟”“農(nóng)遠(yuǎn)計(jì)劃”“國(guó)培”等一系列網(wǎng)培活動(dòng),實(shí)現(xiàn)了以“互聯(lián)網(wǎng)+”為依托的優(yōu)質(zhì)資源共享,在互通互享中凸顯公平。這些措施進(jìn)一步推進(jìn)了農(nóng)村教師培訓(xùn)目標(biāo)從效率優(yōu)先到公平均衡的轉(zhuǎn)變。

(三)培訓(xùn)內(nèi)容:教學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)向綜合素質(zhì)

隨著信息化和教育改革的推進(jìn),社會(huì)對(duì)教師個(gè)體提出了更高要求。新時(shí)代教師不僅是知識(shí)的傳授者,更是學(xué)生學(xué)習(xí)的示范者和引導(dǎo)者。在多重角色的能力驅(qū)動(dòng)下,逐步實(shí)現(xiàn)了培訓(xùn)內(nèi)容的升級(jí),即單一的教材教法知識(shí)向多元的綜合素質(zhì)轉(zhuǎn)變。

從建國(guó)初期至20世紀(jì)90年代末,我國(guó)教育處于探索與重建階段,此時(shí)的教育目標(biāo)重點(diǎn)在于彌補(bǔ)師資缺口和恢復(fù)教學(xué)工作。因此,因當(dāng)時(shí)社會(huì)教育與人才培養(yǎng)的需要,農(nóng)村教師培訓(xùn)內(nèi)容以文化為主,兼學(xué)政治和業(yè)務(wù)。文化課秉承“缺、補(bǔ)、教、學(xué)”的原則,將基礎(chǔ)知識(shí)和教材教法作為培訓(xùn)內(nèi)容,業(yè)務(wù)課則以集體備課和教學(xué)研究為主,從而導(dǎo)致教師培訓(xùn)管理的重點(diǎn)聚焦于“教學(xué)”。為了促使教師成為一名合格的“教書匠”,特實(shí)行一系列的教材教法過(guò)關(guān)考試及專業(yè)文化考核,以合格學(xué)歷或合格證書作為教師的必備標(biāo)準(zhǔn)。這一階段,永修縣政府根據(jù)“教什么考什么”的原則,對(duì)中小學(xué)學(xué)歷未達(dá)標(biāo)的不合格任課老師進(jìn)行教材教法文化考試,考試科目設(shè)置為語(yǔ)數(shù)等學(xué)科。三年后,對(duì)教材教法文化考試及格者再進(jìn)行業(yè)務(wù)考核,考核內(nèi)容雖增多,但仍聚焦以教學(xué)業(yè)務(wù)為主的德、能、勤、績(jī),對(duì)農(nóng)村教師綜合素質(zhì)相對(duì)忽視。這其實(shí)是當(dāng)時(shí)我國(guó)農(nóng)村教師培訓(xùn)管理的縮影。

隨著農(nóng)村振興和義務(wù)教育普及的不斷發(fā)展,社會(huì)對(duì)農(nóng)村教師的整體素質(zhì)提出了更高要求。這一時(shí)期,農(nóng)村教師的數(shù)量和教學(xué)能力基本符合農(nóng)村教育需求,但部分教師在師德修養(yǎng)、理想信念、現(xiàn)代教育技術(shù)等方面的綜合素質(zhì)不夠[25]10-18。因此,該階段農(nóng)村教師培訓(xùn)管理以提升自身綜合素質(zhì)為目的,豐富了培訓(xùn)內(nèi)容,包括職業(yè)道德、現(xiàn)代教育理論、教學(xué)技能和現(xiàn)代教育技術(shù)等。尤其是2019年,永修縣根據(jù)江西省教育廳下發(fā)的《關(guān)于做好全省中小學(xué)(幼兒園)“互聯(lián)網(wǎng)+教師專業(yè)發(fā)展”全員培訓(xùn)2018-2019學(xué)年工作的通知》,成立“互聯(lián)網(wǎng)+教師專業(yè)發(fā)展”全員培訓(xùn)工作領(lǐng)導(dǎo)小組,明確培訓(xùn)內(nèi)容要以學(xué)科專業(yè)為主體,動(dòng)態(tài)優(yōu)化培訓(xùn)課程與提煉研修主題,將“師德師風(fēng)、教育教學(xué)方法與教學(xué)改革、教師職業(yè)生涯規(guī)劃與基本方法、信息技術(shù)應(yīng)用”等逐步納入必修內(nèi)容[29]?？傮w來(lái)看,我國(guó)農(nóng)村地區(qū)在國(guó)家政策精神的指引下,大致形成了具有區(qū)域特質(zhì)的綜合化培訓(xùn)內(nèi)容。

(四)培訓(xùn)政策:照單移植轉(zhuǎn)向鄉(xiāng)土特色

建國(guó)初期到20世紀(jì)末的農(nóng)村教師培訓(xùn)管理政策,顯現(xiàn)出強(qiáng)烈的對(duì)國(guó)家政策的服從性。一方面,專門為農(nóng)村教育出臺(tái)的教師培訓(xùn)政策較少,多包含在教育政策或教師政策文本中,沒(méi)有結(jié)合農(nóng)村地區(qū)的特殊情形制定有區(qū)別的政策[30]41-50;另一方面,農(nóng)村地區(qū)的教師培訓(xùn)管理大部分都是依據(jù)國(guó)家政策的要求進(jìn)行規(guī)劃與實(shí)施,因此缺乏針對(duì)性與自主性,導(dǎo)致農(nóng)村地區(qū)在一定程度上產(chǎn)生了對(duì)國(guó)家扶持政策的依賴態(tài)勢(shì),有針對(duì)性的本土化農(nóng)村教師培訓(xùn)明顯不足[31]18-23。此外,盲目遵循“大城市取向課程”開展教師培訓(xùn),造成了與農(nóng)村地區(qū)“小縣城學(xué)校情境”相脫節(jié)的問(wèn)題[32]16-20。

翻開21世紀(jì)新序幕,國(guó)家逐步加強(qiáng)了對(duì)農(nóng)村教育的重視,圍繞農(nóng)村教師培訓(xùn)管理相繼出臺(tái)各種政策。2003年,《國(guó)務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)農(nóng)村教育工作的決定》提出實(shí)施“農(nóng)村教師提素工程”,構(gòu)建農(nóng)村教師終身教育體系。2006年,《關(guān)于大力推進(jìn)城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村教育工作的意見》提出積極做好大中城市中小學(xué)教師到農(nóng)村支教工作。2012年,《關(guān)于大力推進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》提出支持農(nóng)村名師名校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展,造就一批農(nóng)村教育家。2015年,《關(guān)于印發(fā)鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015-2020年)的通知》提出根據(jù)當(dāng)?shù)剞r(nóng)村教育實(shí)際需求加強(qiáng)本土化培養(yǎng),定向培養(yǎng)“一專多能”的農(nóng)村教師。2016年,《關(guān)于做好2016年中小學(xué)幼兒園教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃實(shí)施工作的通知》提出貼近農(nóng)村教學(xué)實(shí)際增加本土化培訓(xùn)資源建設(shè),以“互聯(lián)網(wǎng)+”的形式優(yōu)化培訓(xùn)內(nèi)容,進(jìn)而提高農(nóng)村教師教育教學(xué)能力等。這些密切結(jié)合農(nóng)村教育現(xiàn)實(shí)需求而制定的具有針對(duì)性和本土化的培訓(xùn)政策,集中體現(xiàn)了農(nóng)村教師培訓(xùn)政策的鄉(xiāng)土特色和本土創(chuàng)新。建國(guó)70年來(lái),隨著我國(guó)農(nóng)村教師培訓(xùn)政策的不斷完善,教師培訓(xùn)呈現(xiàn)出由單純執(zhí)行到本土創(chuàng)新的轉(zhuǎn)變。

(五)培訓(xùn)機(jī)構(gòu):單一化、機(jī)械化執(zhí)行轉(zhuǎn)向多元化、本土化創(chuàng)新

農(nóng)村教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)歷經(jīng)70年成長(zhǎng),顯現(xiàn)出別樣的革新趨勢(shì)。在歷史大變革中,教師培訓(xùn)呈現(xiàn)出“救助站-療養(yǎng)所-加油站-守望塔”的功能轉(zhuǎn)變,從而逐漸實(shí)現(xiàn)由“單一化、業(yè)余化”走向“多元化、本土化”。

建國(guó)初期,為了促使大量新興教師的教學(xué)能力達(dá)標(biāo),國(guó)家提出開設(shè)教師進(jìn)修學(xué)校進(jìn)行教師輪訓(xùn)和在職學(xué)習(xí),進(jìn)而培養(yǎng)大批稱職教師。因此,永修縣農(nóng)村設(shè)立星期日進(jìn)修學(xué)校分區(qū),面向全體農(nóng)村教師分級(jí)分科開設(shè)培訓(xùn)課程。改革開放初期,在全國(guó)恢復(fù)建立省地縣三級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的大趨勢(shì)下,永修縣成立教師進(jìn)修學(xué)校,主要招收中師畢業(yè)水平以下的教師,結(jié)業(yè)后頒發(fā)中師畢業(yè)證。該階段培訓(xùn)機(jī)構(gòu)功能較為單一,追求硬性的達(dá)標(biāo)率和合格率,充當(dāng)著“合格”教師的生產(chǎn)車間,將一批批的“不合格”教師加工成“合格”教師,單純且機(jī)械地執(zhí)行國(guó)家政策及要求。

進(jìn)入新時(shí)代,教師教育一體化打破了教師培訓(xùn)原有的封閉局面,教師進(jìn)修學(xué)校逐步縮減或合并。鑒于此,永修縣進(jìn)修學(xué)校開始合并成立縣職業(yè)教育中心。該學(xué)校根據(jù)本縣農(nóng)村教育實(shí)際現(xiàn)狀,在辦學(xué)中立足師訓(xùn),以集中組訓(xùn)促進(jìn)農(nóng)村教師全員培訓(xùn),組織開展基于本土特色的培訓(xùn)活動(dòng)。除此之外,我國(guó)教師教育體系從職前教師培養(yǎng)、職后教師培訓(xùn)相分離的局面逐步向教師培養(yǎng)、培訓(xùn)一體化轉(zhuǎn)變[18],教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)也開始呈現(xiàn)出多元化局面。永修縣在確保全縣師資培訓(xùn)工作正常開展的前提下,為了給社會(huì)各界人士提供繼續(xù)深造的條件,學(xué)校還面向社會(huì)開展學(xué)歷教育培訓(xùn),先后與江西省師范大學(xué)、江西省科技師范學(xué)院、九江市電大和原九江市教育學(xué)院合作開展學(xué)歷教育培訓(xùn)[17]215。這些都集中體現(xiàn)了該階段我國(guó)農(nóng)村教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)專業(yè)化和本土化的轉(zhuǎn)型發(fā)展,以管理促實(shí)效、以創(chuàng)新求新穎、以實(shí)效為目的、以本土為特色,促使農(nóng)村教師培訓(xùn)工作取得顯著效果。

三、永修縣農(nóng)村教師培訓(xùn)管理變遷的歷史啟示

建國(guó)70年來(lái),農(nóng)村教師培訓(xùn)管理不斷探索與發(fā)展,歷經(jīng)曲折和坎坷。新時(shí)代農(nóng)村教師培訓(xùn)管理也需依據(jù)農(nóng)村地區(qū)教育現(xiàn)狀和國(guó)家教育大環(huán)境,在回顧和審視農(nóng)村教師培訓(xùn)管理的歷史經(jīng)驗(yàn)中展望未來(lái)。

(一)樹立以教師為本的培訓(xùn)理念

教師培訓(xùn)的最終價(jià)值在于提升農(nóng)村教師綜合素質(zhì),促進(jìn)農(nóng)村教師全面發(fā)展,推進(jìn)農(nóng)村教育事業(yè)的不斷進(jìn)步。鑒于此,為了讓教師成為更加全面且完善的“教育人”,教師培訓(xùn)必須堅(jiān)持以師為本的價(jià)值取向,關(guān)注教師自身的需求[25]10-18。過(guò)分關(guān)注教師外部教育價(jià)值而忽視其內(nèi)部需求的培訓(xùn),最終效果不盡如人意。如果不調(diào)動(dòng)教師的內(nèi)在需求,而一味施加外部壓力,終有一天,這座培訓(xùn)的“空心建筑”會(huì)承受不住壓力而坍塌,只有內(nèi)心充實(shí)才能保證外部堅(jiān)固。因此,應(yīng)當(dāng)將教師訓(xùn)前的需求機(jī)制,放在農(nóng)村教師培訓(xùn)管理的首要位置。在組織教師培訓(xùn)前,利用學(xué)分管理系統(tǒng)更新的需求平臺(tái),收集農(nóng)村教師的培訓(xùn)需求信息并以量化的形式呈現(xiàn),從而整理篩選出各種剛需的培訓(xùn)資料,最終形成基于農(nóng)村教師需求的培訓(xùn)資源庫(kù)。在此基礎(chǔ)上,根據(jù)教師和學(xué)校申報(bào)的培訓(xùn)意向表,結(jié)合當(dāng)?shù)剞r(nóng)村教育實(shí)際,為教師提供多種本土化的培訓(xùn)方案,同時(shí)釆取“自助點(diǎn)菜式”的培訓(xùn)模式,真正做到按需施訓(xùn)、因材施訓(xùn),繼而提升農(nóng)村教師的專業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展自覺(jué)。而且,在這種虛擬環(huán)境下,更有利于農(nóng)村教師的表達(dá)和發(fā)聲,從而真正了解農(nóng)村教師培訓(xùn)意愿及需求,進(jìn)一步優(yōu)化農(nóng)村教師培訓(xùn)管理成效。

(二)堅(jiān)持公平均衡的培訓(xùn)目標(biāo)

建國(guó)70年來(lái),農(nóng)村教師培訓(xùn)目標(biāo)經(jīng)歷了形式功利向公平均衡的轉(zhuǎn)變,這種跨度式的轉(zhuǎn)變與當(dāng)時(shí)復(fù)雜的社會(huì)背景密切相關(guān)。任何教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)都需結(jié)合當(dāng)時(shí)復(fù)雜的社會(huì)背景來(lái)進(jìn)行價(jià)值判斷,但在教師培訓(xùn)目標(biāo)的執(zhí)行過(guò)程中,應(yīng)始終堅(jiān)持一個(gè)根本原則即正義原則[33]108。尤其是對(duì)于處于相對(duì)弱勢(shì)地位的農(nóng)村地區(qū)教育來(lái)說(shuō),必須保證農(nóng)村教師培訓(xùn)管理過(guò)程中的程序正義,即在深入探究與解讀教師培訓(xùn)政策的基礎(chǔ)上,構(gòu)建科學(xué)規(guī)范的監(jiān)督反饋機(jī)制,用以確保農(nóng)村地區(qū)教育行政部門的執(zhí)行和實(shí)施力度。此時(shí),基于本土特色的學(xué)分管理系統(tǒng),正發(fā)揮著不可替代的作用。該系統(tǒng)除了需求機(jī)制外,還有更重要的功能,就是利用大數(shù)據(jù)進(jìn)行記錄與反饋,從而達(dá)到監(jiān)管和優(yōu)化的目的。一方面,通過(guò)對(duì)農(nóng)村教師培訓(xùn)管理的全部?jī)?nèi)容,包括計(jì)劃、組織、實(shí)施和成效等方面,進(jìn)行全周期的監(jiān)測(cè)與跟蹤,從而形成教師培訓(xùn)管理數(shù)據(jù)庫(kù);另一方面,在此基礎(chǔ)上建立以互聯(lián)網(wǎng)為核心的數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換標(biāo)準(zhǔn),以量化的形式呈現(xiàn)可視化的執(zhí)行問(wèn)題。因此,在“記錄-整理-反饋”一體化智能監(jiān)管系統(tǒng)的督促下,促使農(nóng)村地區(qū)形成科學(xué)合理、公平均衡的教師培訓(xùn)實(shí)施方案,繼而推動(dòng)教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),提高政策執(zhí)行的工作效能。

(三)完善多元綜合的培訓(xùn)內(nèi)容

傳統(tǒng)的“教書匠”式教師難以適應(yīng)高速發(fā)展的教育需求。教師要想實(shí)現(xiàn)真正意義上的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí),應(yīng)以核心素養(yǎng)為抓手,注重提升自己的綜合素質(zhì)。教師的核心素養(yǎng)是其教書育人、提升自我的動(dòng)力源泉,是保障教育任務(wù)落實(shí)的重要指標(biāo)。農(nóng)村教師培訓(xùn)管理應(yīng)遵循《關(guān)于實(shí)施中小學(xué)幼兒園教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃(2021-2025年)的通知》要求,遵守指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn),基于農(nóng)村地區(qū)教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)狀況,在培訓(xùn)內(nèi)容中突出培養(yǎng)教師的核心素養(yǎng)。圍繞立德樹人,統(tǒng)籌思想政治、師德師風(fēng)、業(yè)務(wù)能力培訓(xùn),將思政與師德納入必修內(nèi)容,繼而為農(nóng)村教育培養(yǎng)一支從教學(xué)團(tuán)隊(duì)轉(zhuǎn)變?yōu)樵r(nóng)村、師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化農(nóng)村教師隊(duì)伍。除此之外,在新時(shí)代“雙減”政策的指引下,農(nóng)村教師培訓(xùn)內(nèi)容也應(yīng)遵循減負(fù)要求,減量不降質(zhì),即根據(jù)農(nóng)村地區(qū)和農(nóng)村教師的實(shí)際情況與發(fā)展需求,適當(dāng)減少培訓(xùn)數(shù)量但不降低培訓(xùn)質(zhì)量。此時(shí),學(xué)分管理系統(tǒng)可再次發(fā)揮作用。可利用該系統(tǒng)內(nèi)教師個(gè)人檔案和需求調(diào)查數(shù)據(jù),對(duì)農(nóng)村教師進(jìn)行一對(duì)一的訓(xùn)前監(jiān)測(cè),從而為農(nóng)村教師量身定制個(gè)性化的培訓(xùn)方案,在激發(fā)農(nóng)村教師培訓(xùn)熱情的同時(shí)提升培訓(xùn)實(shí)效。

(四)制定鄉(xiāng)土特色的培訓(xùn)政策

本土化農(nóng)村教師培訓(xùn)管理政策的制定,充分體現(xiàn)了國(guó)家對(duì)農(nóng)村教育和農(nóng)村教師的關(guān)注,不再是以附屬的形式照單移植全國(guó)中小學(xué)教師培訓(xùn)管理方案,而是逐步向本土創(chuàng)新化邁進(jìn)?！氨就粱币辉~的出現(xiàn),明確了今后農(nóng)村教師培訓(xùn)管理的目標(biāo)和深化方向。農(nóng)村地區(qū)在對(duì)教師培訓(xùn)進(jìn)行管理時(shí),要對(duì)“本土化”一詞挖深挖實(shí),拓寬適合農(nóng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)的培訓(xùn)之路。

由于當(dāng)前城鎮(zhèn)化的發(fā)展,“差序格局”和“離農(nóng)思想”產(chǎn)生,農(nóng)村教師越來(lái)越缺乏鄉(xiāng)土情懷[34]56-57。因此,一方面,農(nóng)村教師培訓(xùn)工作絕不能單純“城鎮(zhèn)化”,需兼顧?quán)l(xiāng)土特色與文化特色的雙重需求。除關(guān)注農(nóng)村教師的教學(xué)知識(shí)與教育困惑外,還應(yīng)充分考慮教育對(duì)象和農(nóng)村學(xué)校場(chǎng)域的獨(dú)特性,注重培訓(xùn)內(nèi)容與鄉(xiāng)土文化、地方性知識(shí)的聯(lián)系,從而更好地回應(yīng)農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展訴求,提升農(nóng)村學(xué)校的教育質(zhì)量。另一方面,在本土化農(nóng)村教師培訓(xùn)管理實(shí)施過(guò)程中,不僅要在培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)方式上融入鄉(xiāng)土文化和鄉(xiāng)土特色,更應(yīng)在培訓(xùn)目標(biāo)和培訓(xùn)意識(shí)中滲入鄉(xiāng)土情懷。鄉(xiāng)土情懷是農(nóng)村教師扎根、獻(xiàn)身農(nóng)村教育事業(yè)的內(nèi)在動(dòng)力之源[35]42-45。只有在培訓(xùn)過(guò)程中,激發(fā)農(nóng)村教師內(nèi)心對(duì)鄉(xiāng)土身份及鄉(xiāng)土社會(huì)的認(rèn)同和熱愛,才能真正將教師的熱愛轉(zhuǎn)化為堅(jiān)守與奉獻(xiàn)的內(nèi)在力量,進(jìn)而促進(jìn)農(nóng)村教育事業(yè)的健康發(fā)展。

(五)發(fā)展專業(yè)化、本土化的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)

教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)專業(yè)化,即相關(guān)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)依據(jù)一定專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)創(chuàng)造性地開展專門的培訓(xùn)活動(dòng)[36]86-89。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)專業(yè)化也是農(nóng)村教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)不斷前進(jìn)的目標(biāo)與方向,其專業(yè)化體現(xiàn)在諸多方面,包括施訓(xùn)教師專業(yè)化、培訓(xùn)形式專業(yè)化和培訓(xùn)評(píng)價(jià)專業(yè)化。教師培訓(xùn)作為教師專業(yè)成長(zhǎng)的提升途徑,對(duì)施訓(xùn)教師提出更高要求,除必備的知識(shí)儲(chǔ)備外,還需具備豐富的教育經(jīng)歷與經(jīng)驗(yàn)。因此,專業(yè)的高質(zhì)量施訓(xùn)教師隊(duì)伍是促進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)的基礎(chǔ)。隨著人工智能的發(fā)展,培訓(xùn)機(jī)構(gòu)也應(yīng)跟上時(shí)代步伐,積極探索基于信息技術(shù)的培訓(xùn)形式和評(píng)價(jià)模式。除此之外,還應(yīng)推進(jìn)農(nóng)村教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)本土化,即依據(jù)農(nóng)村地區(qū)學(xué)校實(shí)際,更新發(fā)展具有本土特色的農(nóng)村培訓(xùn)機(jī)構(gòu),使其成為促進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的“成長(zhǎng)教室”。在符合農(nóng)村教育實(shí)際的基礎(chǔ)上,通過(guò)選擇專業(yè)化的施訓(xùn)教師,采取適合農(nóng)村教師學(xué)習(xí)的培訓(xùn)形式,開展基于農(nóng)村教師需求的培訓(xùn)活動(dòng),實(shí)施客觀公正的培訓(xùn)評(píng)價(jià)體系,推進(jìn)農(nóng)村教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)專業(yè)化與本土化發(fā)展,真正使其成為促進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的強(qiáng)大動(dòng)力。