李林海，何嘉揚，何海波

(南寧職業(yè)技術(shù)學(xué)院　商學(xué)院，廣西　南寧　530009)

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“2+3”五年制電子商務(wù)專業(yè)中高職課程銜接探索
——基于對30所中職院校教師的調(diào)查

李林海，何嘉揚，何海波

(南寧職業(yè)技術(shù)學(xué)院商學(xué)院，廣西南寧530009)

為構(gòu)建科學(xué)適用的“2+3”五年制電子商務(wù)專業(yè)課程體系，本文在對30所廣西中職院校電商專業(yè)教師進(jìn)行問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上，借鑒中高職課程銜接的理論研究，提出確立中職在課程銜接體系中的中心地位、推行“中職(素質(zhì)+技能)+高職(素質(zhì)+技能)”的課程結(jié)構(gòu)、實行基于工作過程導(dǎo)向的一體化和情境化課程設(shè)計等建議。

“2+3”；電子商務(wù)；五年制高職；課程銜接

課程銜接作為中高職銜接的核心環(huán)節(jié)，引起了學(xué)者的廣泛關(guān)注，成為近幾年的研究熱點。然而在眾多的研究當(dāng)中，對電子商務(wù)專業(yè)中高職課程銜接深入進(jìn)行探討的并不多。一方面，在網(wǎng)絡(luò)購物盛行的今天，電子商務(wù)專業(yè)成為大多數(shù)中職院校和高職院校的必設(shè)專業(yè)，提高電商人才培養(yǎng)質(zhì)量有助于促進(jìn)經(jīng)濟(jì)創(chuàng)新發(fā)展；另一方面，電子商務(wù)是學(xué)科跨度較大的復(fù)合型專業(yè)，知識更新快，操作技能有一定的難度，與別的專業(yè)相比，課程銜接設(shè)計顯得更為復(fù)雜，因此有必要進(jìn)行深入的研究。筆者利用開展廣西中職師資骨干培訓(xùn)班的有利條件，于2012年7月和2013年7月對來自近30所廣西中職院校的38名電商專業(yè)教師進(jìn)行了調(diào)查，并于2016年4月至5月對上述部分參加培訓(xùn)的學(xué)員開展了二次跟蹤調(diào)查，在廣泛征集一線教師的意見和深入了解“2+3”五年制高職辦學(xué)的現(xiàn)實情況的基礎(chǔ)上，借鑒職業(yè)教育課程開發(fā)理論，提出了“2+3”五年制高職電子商務(wù)專業(yè)課程設(shè)置的具體建議。

一、相關(guān)文獻(xiàn)回顧

近年來，隨著各種形式的中高職專業(yè)對接辦學(xué)模式在全國全面鋪開，中高職課程銜接研究倍受學(xué)者關(guān)注。在課程銜接理論研究方面，工作過程開發(fā)觀和認(rèn)識能力人本觀得到了大部分學(xué)者的認(rèn)同。工作過程開發(fā)觀主張基于工作過程對中高職課程進(jìn)行系統(tǒng)一體化開發(fā)。持此觀點的學(xué)者認(rèn)為，具體課堂內(nèi)容的銜接是中高職教育銜接的核心所在，為擺脫“傳統(tǒng)三段式”課程模式的束縛，應(yīng)借助基于工作過程的課程開發(fā)觀，從職業(yè)崗位和對應(yīng)工作任務(wù)的分析開始，通過教學(xué)設(shè)計加工形成職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)和典型工作任務(wù)，并按從低至高的層級順序來開發(fā)相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，形成序化的學(xué)習(xí)模塊和學(xué)習(xí)情境，從而實現(xiàn)中高職課程教學(xué)內(nèi)容與能力培養(yǎng)方面的有效銜接[1，2]。認(rèn)識能力人本觀則強調(diào)基于學(xué)生的認(rèn)知能力規(guī)律和身心發(fā)展階段進(jìn)行課程設(shè)計。根據(jù)認(rèn)知規(guī)律，人對事物的認(rèn)識和對技能的掌握正常情況下必然遵循從簡單到復(fù)雜和從低級到高級的發(fā)展過程。此外，中職學(xué)生與高職學(xué)生因所處年齡段不同，從而在心理和生理上的發(fā)展階段也不同，導(dǎo)致兩者學(xué)習(xí)興趣點和學(xué)習(xí)能力方面有較大差異。因此，中高職的課堂銜接設(shè)計只有在綜合考慮學(xué)生的認(rèn)知能力和身心發(fā)展的特點下才能取得較理想的效果[3，4]。上述學(xué)者的研究從理論層面為中高職課程銜接提供了指導(dǎo)意見，然而由于各省區(qū)職業(yè)教育發(fā)展水平不一致、中高職教育對接模式也不相同，加上各專業(yè)之間差異也較大，各院校在實施中高職課程銜接設(shè)計時必須因地制宜，才能取得較好的預(yù)期效果。

二、調(diào)查的基本情況與分析

(一)調(diào)查的基本情況

因課題研究周期較長，本次研究的調(diào)查分初次調(diào)查和跟蹤調(diào)查兩部分，均采用問卷方式進(jìn)行。初次調(diào)查的目的是了解“2+3”模式開展情況及課程銜接設(shè)計的建議，共進(jìn)行了兩次，調(diào)查時間分別為2012年7月和2013年7月。調(diào)查對象為參加廣西電子商務(wù)中職師資骨干培訓(xùn)班的學(xué)員(均為一線教師，部分為專業(yè)教研室主任)。

跟蹤調(diào)查的主要目的是了解課程銜接落實情況和尚存在的主要問題，調(diào)查時間為2016年4月至5月。以專家調(diào)查法為主，對象為開辦有“2+3”專業(yè)的中職和高職的專業(yè)負(fù)責(zé)人或是二級教學(xué)單位的教務(wù)科長。

(二)初次問卷調(diào)查與分析

1.問卷設(shè)計與發(fā)放回收情況

2012年7月發(fā)出問卷15份，回收12份，一份作廢，有效問卷11份；2013年7月發(fā)出問卷30份，回收28份，作廢1份，有效問卷27份。兩期共有有效問卷38份，至少代表了30所中職院校教師的看法(除個別院校外，一般一所院校只有一位教師參加培訓(xùn)班)。雖然本項調(diào)查回收問卷總量不是很多，但具有較為廣泛的代表性。

問卷問題分為封閉式和開放式兩類，由于研究關(guān)注點略有調(diào)整，2012年與2013年問卷的問題并不完全一致。2012年的問卷包括5個封閉問題、3個開放問題，2013年的問卷包括4個封閉問題、7個開放問題。兩者當(dāng)中，有3個封閉問題基本一致，有3個開放問題完全一致。2013年的問卷增加了“2+3”項目招生及升學(xué)情況、“2+3”項目發(fā)展的主要問題(開放式)和中職電子商務(wù)畢業(yè)生對應(yīng)工作崗位情況，更重視項目實踐的數(shù)據(jù)和更突出工作任務(wù)導(dǎo)向的課程設(shè)計理念，因此比2012年的調(diào)查設(shè)計更為科學(xué)(詳見表1)。

表1廣西“2+3”五年制高職電商專業(yè)課程設(shè)置調(diào)查問卷設(shè)計情況

2.問卷調(diào)查分析

(1)課程整體結(jié)構(gòu)設(shè)置?！爸新?素質(zhì)+技能)+高職(素質(zhì)+技能)”的模式獲得更大的認(rèn)同。2012年11位受訪者中有9人認(rèn)為應(yīng)該選用該模式，占比為 81.8%，其余2人認(rèn)為應(yīng)該采用“中職(素質(zhì)教育)+高職(專業(yè)技能教育)”，占比為 19.2%。

(2)中高職課程分工定位。半數(shù)以上的被調(diào)查者認(rèn)可B選項，即“前2年的中職教育應(yīng)著眼于全部職業(yè)能力和技能的培養(yǎng)，使學(xué)生能獨立承擔(dān)相應(yīng)的職業(yè)崗位工作，后3年在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步深化專業(yè)能力的培養(yǎng)?！?012年11位受訪者中有6人選擇了B項，占比為 54.5%，其余5人選擇了A項，即“前2年的中職教育應(yīng)側(cè)重于基礎(chǔ)文化和職業(yè)技能入門的教育，核心技能培養(yǎng)應(yīng)在高職階段實施”，占比為 45.5%。而2013年27位受訪者中有13人選擇了B項，占比為 48.1%；有11人選擇了C項，即由對接院校按工作過程系統(tǒng)化理論，由初級到高級設(shè)計教學(xué)情境，分情境實施教學(xué)，占比為40.7%，另有3人選擇了A項，占比為11.1%。綜合兩年的數(shù)據(jù)，B項占比為50.8%，A、C兩項占比分別為21.1%、28.9%。按現(xiàn)行主流職業(yè)教育課程觀，似乎以工作過程導(dǎo)向?qū)⒅懈呗氄n程一體系統(tǒng)化才是最理想的做法。但受訪者都是來自一線的中職教師，他們注意到即使是確定了對口合作的高職院校專業(yè)，升讀的學(xué)生也僅占少數(shù)(根據(jù)本次調(diào)研，80%以上的院校合作專業(yè)升讀率低于30%)。所以，他們選擇B項是基于對種這事實的尊重。

(3)素質(zhì)課程設(shè)置?！?+3”五年制高職素質(zhì)課程設(shè)置應(yīng)有別于三年制中職成為共識。2012年11位受訪者中有7人選擇A項(應(yīng)該有區(qū)別)，占比為 63.3%，不應(yīng)區(qū)別和不表態(tài)的占比相同，均為18.2%。2013年27位受訪者中有21人選擇A項(應(yīng)該有區(qū)別)，占比為 77.8%，不應(yīng)區(qū)別和不表態(tài)的比例分別為14.8%、7.4%。綜合兩年的數(shù)據(jù)，A項占比達(dá)73.7%。但在“2+3”項目具體應(yīng)該開設(shè)哪些課程方面，受訪者的建議卻差別較大，共列出了12 門課程，其中推薦數(shù)排序靠前的課程為：商務(wù)禮儀、英語、溝通與合作、應(yīng)用寫作、職業(yè)生涯規(guī)劃、普通話、速錄、就業(yè)與創(chuàng)業(yè)。從上述課程可以看出，大多數(shù)被訪教師認(rèn)為2+3五年制專業(yè)應(yīng)進(jìn)一步加強口頭表達(dá)與書面表達(dá)能力、社會交際能力、職業(yè)規(guī)劃能力。

(4)專業(yè)課程設(shè)置。被訪教師建議前2年中職階段開出的專業(yè)課程合計有16門，其中按推薦次數(shù)排序前十位的課程為：網(wǎng)絡(luò)營銷、圖片處理、電商基礎(chǔ)、網(wǎng)絡(luò)客服、商品攝影、網(wǎng)店運營、網(wǎng)頁設(shè)計、flash、市場營銷、電商物流。對后3年高職階段總推薦開出的課程數(shù)有30門，其中按推薦次數(shù)排序靠前十五位的課程為：網(wǎng)絡(luò)營銷、網(wǎng)店運營、網(wǎng)店美工、電商物流、營銷策劃、網(wǎng)絡(luò)編輯、綜合實訓(xùn)、外貿(mào)(跨境)電商、網(wǎng)站建設(shè)與管理、專業(yè)英語、管理學(xué)、電商法規(guī)、商品攝影、flash、網(wǎng)絡(luò)整合營銷等(見表2)。從表2可見，網(wǎng)絡(luò)營銷等5門課程在中職和高職階段被重復(fù)推薦，原因是不同被訪教師的推薦有交叉，匯總時出現(xiàn)了重復(fù)。此外，同一被訪教師對兩階段都推薦同一門課程的情況也較常見，但被訪教師推薦時，一般強調(diào)同一課程中職以入門為主而高職階段應(yīng)進(jìn)一步增加難度和拓寬深度。

表2　“2+3”五年制電子商務(wù)專業(yè)建議開設(shè)課程匯總表

注：“**”標(biāo)注表示中高職重復(fù)開設(shè)的推薦課程

(5)“2+3”升讀高職的比例。問卷統(tǒng)計結(jié)果顯示，“2+3”升讀高職的學(xué)生比例總體偏低。近60%的中職校升讀比例在10%以下，升讀比例在30%以下的院校達(dá)76.4%。升讀比例在30%-50%之間的院校為5.9%，升讀比例達(dá)到50%以上的院校僅為17.6%。升讀比例過小降低了中高職“立交橋”工程的實際價值。

(三)跟蹤調(diào)查與分析

1.問卷設(shè)計與發(fā)放回收情況

考慮到各院校在課程設(shè)計和執(zhí)行上可能存在較大的差異，本次問卷題目全部設(shè)置為開放式，以便從詳細(xì)的個案中獲得“2+3”銜接執(zhí)行的真實情況。調(diào)查內(nèi)容主要涉及以下四個方面：“2+3”五年制中高職專業(yè)發(fā)展情況及存在的最主要問題、課程銜接設(shè)計情況、課程銜接執(zhí)行情況。本次調(diào)查共回收問卷8份，其中中職校 4份、高職校4份。

2.調(diào)查分析

“2+3”模式中職招生與高職升讀率增長不平衡。中職招生保持平穩(wěn)上升，但升讀率仍然不高?！?+3”模式經(jīng)過幾年的推廣，已形成一定的社會效應(yīng)，逐步獲得了社會的認(rèn)可。據(jù)接受調(diào)查的中職校反映，此類生源每年增長幅度大約為20%。但這種生源增長并沒有促進(jìn)升讀率，抽查的三所高職院校四個合作項目中，僅有一個項目反映升讀人數(shù)逐年增長，其他項目不但不增，反而下滑。

課程銜接設(shè)計沒能全面落實。部分合作項目制訂了中高職課程銜接計劃，并按照計劃推進(jìn)教學(xué)，但大部分合作項目沒有制訂相應(yīng)的課程銜接計劃。沒有實施課程銜接的項目普遍存在課程重復(fù)設(shè)置的問題，成為中職學(xué)生升入高職后學(xué)習(xí)興趣不強的原因之一。

課程銜接執(zhí)行效果不理想，主要受到教師資源和學(xué)生素質(zhì)兩大因素的制約。在中職階段，由于電商知識儲備和操作能力不足，中職教師較難勝任按一體化要求開設(shè)的課程，教學(xué)效果不佳，學(xué)生基礎(chǔ)不扎實，影響了高職階段的教學(xué)。在高職階段，由于學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣相對較差，對高職教學(xué)適應(yīng)性不強，加上部分院校沒能將“2+3”模式的學(xué)生單獨組班教學(xué)，致使教學(xué)效果與預(yù)期目標(biāo)之間的差距較大。

綜上所述，“2+3”五年制高職在課程銜接設(shè)計與執(zhí)行方面仍然存在許多亟待解決的問題。

三、課程銜接設(shè)置建議

中高職專業(yè)課程銜接設(shè)置既需要遵照課程理論的指導(dǎo)，又要與教學(xué)現(xiàn)實情況緊密結(jié)合，才能取得較理想的預(yù)期效果。此外，課程銜接設(shè)置是一個動態(tài)發(fā)展的過程，要根據(jù)教學(xué)資源和學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展情況進(jìn)行優(yōu)化調(diào)整。結(jié)合前述理論研究和調(diào)查分析情況，本文提出以下具體建議：

1.確立中職在課程銜接體系中的中心地位。無論是遵循認(rèn)識能力人本課程觀，還是尊重大部分“2+3”專業(yè)的學(xué)生直接進(jìn)入社會就業(yè)的事實，中高職課程銜接設(shè)置都應(yīng)該以中職為中心地位。在中職階段，應(yīng)圍繞中職畢業(yè)生所對應(yīng)的主要職業(yè)崗位群所需能力來確定核心專業(yè)課程，高職階段在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步提高能力要求。

2.推行“中職(素質(zhì)+技能)+高職(素質(zhì)+技能)”課程整體結(jié)構(gòu)。這是由2+3專業(yè)學(xué)生升讀率相對偏低的事實和學(xué)生學(xué)習(xí)成長的規(guī)律決定的。中職階段實施“素質(zhì)+技能”教育，一方面能滿足學(xué)生知識積累和完善人格的成長教育，同時為畢業(yè)后進(jìn)入工作崗位打下基礎(chǔ)，另一方面，也能為將來升入高職深入學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。高職階段實施“素質(zhì)+技能”教育，則能夠在提升學(xué)生專業(yè)技能的同時進(jìn)一步提高學(xué)生的文化素養(yǎng)，為可持續(xù)發(fā)展打下良好基礎(chǔ)。

3.貫徹工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)方法，以中、高職學(xué)生職業(yè)崗位定位及其對應(yīng)職業(yè)能力要求為依據(jù)，實施一體化和情境化課堂內(nèi)容設(shè)計。這能有效解決兩個難題：一是以職業(yè)崗位能力對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行取舍，突出核心能力培養(yǎng)，以解決因傳統(tǒng)學(xué)科課程內(nèi)容過多過深導(dǎo)致中職學(xué)生因?qū)W習(xí)能力限制無法消化的問題；二是將同一門課程的教學(xué)內(nèi)容從易到難分情境設(shè)計與實施，以解決中高職教學(xué)內(nèi)容重復(fù)、教學(xué)效率低的問題。

4.對照主要對口工作崗位，逐步推進(jìn)重點核心課程一體化設(shè)計。從調(diào)查情況來看，電子商務(wù)專業(yè)中職畢業(yè)生的主要對口工作崗位群包括:網(wǎng)絡(luò)客服、網(wǎng)絡(luò)推廣、自主創(chuàng)業(yè)(網(wǎng)店運營)等，高職畢業(yè)主要對口的工作崗位群包括：網(wǎng)店客服、美工、推廣、運營和網(wǎng)絡(luò)營銷。其中交叉崗位有：網(wǎng)絡(luò)客服、網(wǎng)絡(luò)營銷、網(wǎng)店美工。這是網(wǎng)絡(luò)客服、網(wǎng)絡(luò)營銷、網(wǎng)店美工(圖片處理)、網(wǎng)店運營等四門課程在中職和高職都作為核心課程來開設(shè)的原因，也是造成專業(yè)課程重復(fù)設(shè)置的主要原因。如前所述，“2+3”專業(yè)中要保證中職學(xué)生職業(yè)崗位能力培養(yǎng)的相對完整性，因此不能因為課程有重復(fù)而停開相應(yīng)的課程，正確的做法是率先將這四門課程進(jìn)行中高職一體化設(shè)計、分情境實施。

此外，考慮到學(xué)生學(xué)習(xí)能力和興趣不同，“2+3”專業(yè)可推行學(xué)分制，開展選修課程。為保障一體化銜接課程在中職階段的順利實施，中高職合作院校應(yīng)加強教師之間的教學(xué)交流合作，并應(yīng)建立校企合作、實訓(xùn)基地等資源的共享機(jī)制[5]。

(責(zé)任編輯：蔣國平)

[1]徐國慶,石偉平. 中高職銜接的課程論研究[J]. 教育研究,2012(5):69-73，78.

[2] 李學(xué)鋒,曲克敏. 中高職教育銜接課程與教材建設(shè)的理論與實踐創(chuàng)新[J]. 中國職業(yè)技術(shù)教育,2013(15):91-95.

[3]吳軍,蔣濤. 中高職課程銜接的理論依據(jù)[J]. 科技信息,2012(32):250.

[4] 徐國慶. 中高職銜接中的課程設(shè)計[J]. 江蘇高教,2013(3):139-141.

[5] 李林海,何嘉揚. 創(chuàng)業(yè)型電子商務(wù)綜合實訓(xùn)基地建設(shè)的思考與實踐——以南寧職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例[J]. 高教論壇,2013(6):131-133.

“2+3”Five Year System Higher Vocational Coarse in E-commerce Professind cohesion——On the Investigation of 30 Teachers in Secondary Vocational Schools

LI Lin-hai,HE Jia-yang,HE Hai-bo

(School of Business，Nanning College for Volcational Technology，Nanning 530009,China)

In order to build a scientific and applicable five-year e-commerce professional curriculum system, based on the investigation of 30 teachers in secondary vocational schools and considered the theory of vocational curriculum cohesion, this paper proposed to emphasize the central position of secondary vocational school Curriculum Cohesion,carried out quality&skill curriculum structure, and implement integrative and contextualized curriculum design based on work process-oriented.

“2+3”;e-commerce;five-year higher vocational school;curriculum cohesion

G710

A

1671-9719(2016)9-0089-04

李林海(1976-)，男，廣西賓陽人，副教授，中南大學(xué)在讀博士，研究方向為互聯(lián)網(wǎng)金融、教學(xué)管理。

2016-06-12

2016-07-06

2013年度廣西高等教育教學(xué)改革工程項目“廣西‘2+3’中高職財經(jīng)類專業(yè)課程銜接研究”(2013JGA321)；2015年度廣西職業(yè)教育教學(xué)改革項目“基于移動互聯(lián)網(wǎng)的實時課堂教學(xué)評價體系研究與實踐”(桂教職成〔2015〕22號)。