吳麗月

摘 要：本文將社工教育者參與機(jī)構(gòu)頂崗實(shí)踐的實(shí)務(wù)過(guò)程為研究?jī)?nèi)容。通過(guò)角色互換、參與式觀察，從教師以學(xué)生的身份去進(jìn)行實(shí)踐應(yīng)注意的問(wèn)題，教師在實(shí)踐過(guò)程后如何提升自己的教學(xué)能力等兩個(gè)方面做了思考，為促進(jìn)社會(huì)工作教育者實(shí)踐教學(xué)能力提升提供了借鑒。

關(guān)鍵詞：頂崗實(shí)踐；社工教師者；反身性思考

中圖分類號(hào)：G71 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

社會(huì)工作實(shí)習(xí)從廣義上而言，指學(xué)生在課堂之外參與的一切服務(wù)社會(huì)的專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)，狹義上則指學(xué)校有計(jì)劃、有督導(dǎo)地組織學(xué)生到機(jī)構(gòu)或社區(qū)中接受社會(huì)工作實(shí)務(wù)技能訓(xùn)練和價(jià)值觀培養(yǎng)的過(guò)程有學(xué)者從建構(gòu)主義理論視角來(lái)認(rèn)識(shí)社會(huì)工作實(shí)務(wù)知識(shí)，有學(xué)者對(duì)實(shí)習(xí)中的角色理論、學(xué)生實(shí)習(xí)需求分析、及專業(yè)實(shí)習(xí)中的常見(jiàn)疑難問(wèn)題及其處理的研究。目前，大多的研究集中在實(shí)習(xí)學(xué)生面對(duì)實(shí)習(xí)壓力問(wèn)題研究、面對(duì)專業(yè)認(rèn)同感、價(jià)值沖突問(wèn)題，及學(xué)生實(shí)習(xí)滿意度問(wèn)題的研究。大多數(shù)的研究是以教師、學(xué)者或者研究者的角度對(duì)實(shí)習(xí)教育進(jìn)行探索，其研究的層面多為說(shuō)明性、介紹性，宏觀層面的，或是作者對(duì)二手文獻(xiàn)的主觀分析，較為缺乏以經(jīng)驗(yàn)為本的支持，較少有從社會(huì)工作教育者視角進(jìn)行的實(shí)務(wù)提升的研究。

一、社工教育者在頂崗實(shí)踐中以“實(shí)習(xí)生”身份開(kāi)展實(shí)務(wù)應(yīng)注意的方面

（一）在進(jìn)入實(shí)踐前應(yīng)“放空自我”，避免“價(jià)值判斷”

社工教育者在進(jìn)入實(shí)習(xí)前要注意很多事項(xiàng)，其中重要的一條是一定要忘記自己的教師身份，只有忘記自己是教師之后才能真正體驗(yàn)到學(xué)生實(shí)習(xí)的心理感受，才能放棄自己固有的價(jià)值判斷，放空自我，切實(shí)去感受事物原有的價(jià)值。

韋伯指出，我們?cè)趯?duì)社會(huì)中事物理解時(shí)，不可避免受習(xí)以為常的價(jià)值觀影響。當(dāng)我們?nèi)タ创挛飼r(shí)，即使我們沒(méi)有做評(píng)判，我們已經(jīng)在與這個(gè)約定俗成的成員共同遵守的價(jià)值進(jìn)行潛在的價(jià)值關(guān)聯(lián)，因此人沒(méi)有真正的價(jià)值抽離，人會(huì)不可避免地受到文化、政策、價(jià)值、輿論等影響，引發(fā)價(jià)值關(guān)聯(lián)，從而帶來(lái)價(jià)值判斷。任何人都不可避免地帶有先前的價(jià)值觀，過(guò)去的理念經(jīng)驗(yàn)往往可能成為限制。社工教育者通過(guò)頂崗實(shí)踐的方式參與到新的實(shí)務(wù)，一方面因之前的理論裝備及身份充滿自信，可能會(huì)在心理上輕視當(dāng)下的實(shí)踐；另一方面因?qū)崉?wù)經(jīng)驗(yàn)的缺乏而“不自信”或心中“忐忑”。

個(gè)體腦海中的理論，可能是在日常生活與周遭他人的互動(dòng)過(guò)程中，不自覺(jué)地承繼。因此，社工教育者在進(jìn)入實(shí)習(xí)前，往往有一個(gè)隱而不見(jiàn)的假設(shè)即：“實(shí)務(wù)工作者之行動(dòng)，受其腦海中的‘理論所設(shè)計(jì)、支配與決定”。實(shí)踐者容易被自我所身處社會(huì)、歷史、文化脈絡(luò)、某種重要生命經(jīng)驗(yàn)的影響，而不自知。因此，在這樣的條件下，如果社會(huì)工作教育者在實(shí)踐之前，先做了一個(gè)判斷，那么就會(huì)在實(shí)踐之初，就先給自己的實(shí)務(wù)設(shè)置了一個(gè)障礙。因此。在進(jìn)入實(shí)踐場(chǎng)域前，社工教育者應(yīng)該“清空自己”，避免“價(jià)值判斷”。

（二）應(yīng)放下對(duì)服務(wù)對(duì)象的“刻板印象”，避免“先入為主”

教科書(shū)上關(guān)于不同服務(wù)群體的論述，大多是在提煉服務(wù)對(duì)象的共同性特點(diǎn)基礎(chǔ)上加以論述的。社會(huì)工作服務(wù)的群體，大多人對(duì)其有著“刻板印象”，受“標(biāo)簽化”的影響。比如，實(shí)踐者可能對(duì)“精神病人群體”有著先入為主的認(rèn)識(shí)。“如瘋瘋癲癲”“危險(xiǎn)人物”“定時(shí)炸彈”“不可控制”“形象猙獰”“無(wú)可奈何”“不可改變”等負(fù)面的認(rèn)識(shí)。這些“先入為主”的“刻板印象”可能使得社工教育者較難有動(dòng)力去接觸這個(gè)群體，更不要說(shuō)去提供專業(yè)服務(wù)。社工教育者在頂崗實(shí)習(xí)的過(guò)程中，可以“實(shí)習(xí)生”的身份更多地體會(huì)到學(xué)生實(shí)習(xí)中的感受。只有放下偏見(jiàn)，走近服務(wù)對(duì)象的生活，以實(shí)習(xí)學(xué)生的角度去感受，去體驗(yàn)，通過(guò)深入了解和“親密接觸”，有了另一面的發(fā)現(xiàn)，對(duì)服務(wù)群體的“刻板印象”才會(huì)改變。而這些發(fā)現(xiàn)，只有在參與式的經(jīng)驗(yàn)研究中才能實(shí)現(xiàn)這樣的區(qū)分，這是因?yàn)橹挥羞@樣的研究才是“客觀”的，才能幫助我們發(fā)現(xiàn)事實(shí)。

因此，社工教育者在深入頂崗實(shí)踐的場(chǎng)域時(shí)，應(yīng)當(dāng)有對(duì)自己的警醒，即對(duì)服務(wù)對(duì)象應(yīng)避免“先入為主”，放下對(duì)服務(wù)對(duì)象的偏見(jiàn)。這些經(jīng)驗(yàn)對(duì)于社會(huì)工作教育者非常有意義，在實(shí)踐教學(xué)中可以提醒學(xué)生，清楚服務(wù)對(duì)象“是什么”，而不期待服務(wù)對(duì)象“應(yīng)該是什么”。在實(shí)踐中，使自己成為學(xué)習(xí)者，重新認(rèn)識(shí)如何看待服務(wù)對(duì)象。

（三）重視對(duì)服務(wù)對(duì)象需求的回應(yīng)，避免“隨意許諾”“不兌現(xiàn)”

社會(huì)工作專業(yè)服務(wù)中，“社工實(shí)習(xí)生”的身份往往對(duì)于服務(wù)開(kāi)展有很多限制。比如實(shí)習(xí)時(shí)間、實(shí)踐者本身能力、實(shí)習(xí)生的個(gè)人特質(zhì)、機(jī)構(gòu)工作范圍限制。在實(shí)習(xí)過(guò)程中，實(shí)習(xí)生接觸服務(wù)對(duì)象只有特定的一個(gè)階段，時(shí)間短暫。實(shí)習(xí)生最初與服務(wù)對(duì)象接觸時(shí)，會(huì)關(guān)注到服務(wù)對(duì)象的需求。實(shí)習(xí)生在最初接觸服務(wù)對(duì)象時(shí)，面對(duì)服務(wù)對(duì)象提出的諸多需求，實(shí)習(xí)生往往表現(xiàn)出熱情，但“心有余而力不足”，而出現(xiàn)另服務(wù)對(duì)象期望很高，而服務(wù)無(wú)法跟進(jìn)到位的狀況。

社工教育者面對(duì)這些現(xiàn)象，需要對(duì)服務(wù)對(duì)象的需求進(jìn)行區(qū)分，服務(wù)對(duì)象的需求中，哪一些需求是機(jī)構(gòu)服務(wù)范圍內(nèi)的，哪一些是可以回應(yīng)的，哪一些是不能做到的。社工教育者在回應(yīng)服務(wù)對(duì)象需求時(shí)，應(yīng)該避免承諾而不兌現(xiàn)，一旦處理不當(dāng)，可能影響實(shí)習(xí)機(jī)構(gòu)的工作，令服務(wù)對(duì)象感覺(jué)到失望、受騙或是受傷，甚至不再信任的狀況，使得服務(wù)對(duì)象和機(jī)構(gòu)利益受損。因此，能夠“對(duì)服務(wù)對(duì)象需求”的評(píng)估做出明確區(qū)分，是實(shí)習(xí)效果達(dá)成的重要方面。

（四）將服務(wù)對(duì)象還原為“獨(dú)特的生命個(gè)體”，避免“標(biāo)簽化”

服務(wù)對(duì)象是社會(huì)工作開(kāi)展專業(yè)服務(wù)中重要的主體，是服務(wù)的受眾。服務(wù)對(duì)象無(wú)論是青壯年，中老年，殘障人士，精神康復(fù)病人，自閉癥患者，還是吸毒、犯罪、矯正中的高危人群。社會(huì)工作者都應(yīng)該以“尊重”“平等”“接納”的態(tài)度，對(duì)待服務(wù)對(duì)象，將服務(wù)對(duì)象看做“獨(dú)特的生命個(gè)體”。

社工教育者習(xí)慣于把某類服務(wù)對(duì)象的特點(diǎn)，需求進(jìn)行概括性、描述性介紹。在實(shí)際的工作場(chǎng)域中，作為實(shí)習(xí)生需要將“說(shuō)明性”“概括性”“總結(jié)性”語(yǔ)言中的“服務(wù)對(duì)象”還原成現(xiàn)實(shí)中“活生生的人”，具有“獨(dú)特性的個(gè)人”。將服務(wù)對(duì)象看做是一個(gè)有著獨(dú)特生命歷程的生命個(gè)體，避免進(jìn)行籠統(tǒng)，非確定性的解讀。當(dāng)我們以真實(shí)的“生命互動(dòng)方式”走進(jìn)服務(wù)對(duì)象的生活。實(shí)踐者感受到每個(gè)人生命經(jīng)歷各一，“獨(dú)特而具有唯一性”，才會(huì)對(duì)服務(wù)對(duì)象由全新的認(rèn)識(shí)。

二、促進(jìn)社工教育者實(shí)踐教學(xué)能力提升的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)

（一）社工教育者應(yīng)重視在實(shí)踐場(chǎng)域中的“自我重新認(rèn)知”

“教師即陌生人”的隱喻理論起源于美國(guó)當(dāng)代教育哲學(xué)家M.Greene（1917-）在1973的著作《教師即陌生人：當(dāng)代教育哲思》，此隱喻提醒每位身處價(jià)值變遷，知識(shí)擴(kuò)增時(shí)代的教師們，要覺(jué)察自己所處的生活世界，以嶄新的視野來(lái)覺(jué)察生活中的每一天，以批判性的態(tài)度、哲學(xué)思辨及藝術(shù)想象的方式，來(lái)重新審視教學(xué)場(chǎng)域的現(xiàn)象，質(zhì)疑和挑戰(zhàn)習(xí)以為常的信念。

社工教育者在教學(xué)過(guò)程中，往往注重“對(duì)他人的塑造”而忽視“教”與“學(xué)”互為主體的相互作用。進(jìn)入到實(shí)習(xí)場(chǎng)域中的教師，需要重新審視自己的角色，定位自身及周圍環(huán)境。社工教師作為實(shí)踐者，與作為教師在身份、角色，要求往往互不相同。社工教育者在實(shí)踐中“角色互換”后，往往會(huì)出現(xiàn)“自我沖突”“自我否定”，進(jìn)而對(duì)過(guò)去知識(shí)“重新建構(gòu)”。同時(shí)，社工教育者在接受專業(yè)督導(dǎo)時(shí)，更能合理的使用督導(dǎo)支持，更容易從社工督導(dǎo)那里獲得幫助，帶來(lái)對(duì)自我的覺(jué)察，審視和自省。

（二）”價(jià)值中立”是社工實(shí)踐者“強(qiáng)價(jià)值介入”的過(guò)程

韋伯所說(shuō)的“價(jià)值中立”是指社會(huì)科學(xué)工作者在對(duì)社會(huì)現(xiàn)象的觀察、探索和解釋過(guò)程中，只陳述事實(shí)，而擯棄價(jià)值判斷和個(gè)人的好惡，采取一種“不偏不倚”的態(tài)度，因而在社會(huì)科學(xué)研究中只管真假，而與對(duì)錯(cuò)、好惡無(wú)關(guān)。社工教育者常常將“價(jià)值中立”作為專業(yè)介入的主要準(zhǔn)則，但是在實(shí)踐中又不可避免要拿“自我價(jià)值觀”做價(jià)值判斷?！皟r(jià)值中立”就像一個(gè)美麗的謊言，只有真正的參與過(guò)實(shí)踐的人，才能真正理解“價(jià)值中立”的意義。“價(jià)值中立”并不是指實(shí)踐者本身沒(méi)有價(jià)值判斷，或是價(jià)值真空，而是“價(jià)值中立”本身就是一種價(jià)值。

香港學(xué)者阮新邦提出社會(huì)工作是一種道德實(shí)踐，應(yīng)主張強(qiáng)烈價(jià)值介入，并由此構(gòu)建出強(qiáng)烈價(jià)值介入理論。價(jià)值中立原則在這種意義上是值得推崇和遵循的。沒(méi)有真正意義上的“價(jià)值中立”，而社工實(shí)踐者需要將“價(jià)值中立”融匯入自我的價(jià)值觀中，令他本身成為社會(huì)工作者的價(jià)值之一。

（三）社工教育者應(yīng)重視實(shí)習(xí)過(guò)程中“關(guān)鍵實(shí)習(xí)事件”

羅博？沃克認(rèn)為職業(yè)生活中總存在著一些重要事件，從業(yè)者往往要圍繞這些事件做出關(guān)鍵性決策，這些事件就是“關(guān)鍵事件”由“關(guān)鍵教育事件”遷移發(fā)展為“關(guān)鍵實(shí)習(xí)事件”，并通過(guò)師范生在教育實(shí)習(xí)過(guò)程中探討和總結(jié)了“關(guān)鍵實(shí)習(xí)事件”在教育實(shí)習(xí)中的地位、作用，以及對(duì)實(shí)習(xí)生專業(yè)成長(zhǎng)的影響。

社會(huì)工作教育者在實(shí)踐中應(yīng)認(rèn)識(shí)到實(shí)習(xí)中的“關(guān)鍵事件”對(duì)實(shí)習(xí)生適應(yīng)工作環(huán)境和提升實(shí)務(wù)能力的重要性，因此在實(shí)踐中，可以的安排一些“實(shí)習(xí)關(guān)鍵事件”，幫助實(shí)習(xí)生盡快融入實(shí)習(xí)。比如實(shí)習(xí)過(guò)程中，第一次接觸服務(wù)對(duì)象；第一次與機(jī)構(gòu)主管接洽；第一次帶領(lǐng)小組活動(dòng)；第一次做活動(dòng)主持，突遇到突發(fā)事件的處理等。社會(huì)工作教育者可以在實(shí)踐教學(xué)中，幫助實(shí)習(xí)生在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)里抽出關(guān)鍵事件中有用的東西，幫助實(shí)習(xí)生獲得專業(yè)成長(zhǎng)。

（四）社工教育者應(yīng)重視“對(duì)實(shí)習(xí)生換位中的“同理”

作為社工教育者，沒(méi)有親身經(jīng)歷“實(shí)習(xí)生身份”的實(shí)踐之前，往往對(duì)待學(xué)生的要求，會(huì)持“理所當(dāng)然的”態(tài)度。比如面對(duì)遲遲交不上日志和實(shí)習(xí)作業(yè)的同學(xué)，理所當(dāng)然以為是“實(shí)習(xí)生不用心”。對(duì)于遲遲不能召開(kāi)的小組，理所當(dāng)然的以為“實(shí)習(xí)生的需求評(píng)估沒(méi)做到位”“收不齊各項(xiàng)活動(dòng)計(jì)劃、方案及評(píng)估”，理所當(dāng)然的認(rèn)為“實(shí)習(xí)生不夠努力”。另一方面，面對(duì)實(shí)習(xí)生對(duì)功課的“諸多抱怨”，對(duì)機(jī)構(gòu)的“諸多意見(jiàn)”，因?yàn)槿狈?duì)實(shí)踐過(guò)程中的理解，對(duì)實(shí)習(xí)生也會(huì)存在“偏見(jiàn)認(rèn)識(shí)”，回應(yīng)往往過(guò)于“官方”或“缺乏同理”。

經(jīng)過(guò)頂崗實(shí)踐的社工教育者，面對(duì)實(shí)習(xí)生的諸多抱怨時(shí)，經(jīng)過(guò)換位思考后，對(duì)于實(shí)習(xí)生也會(huì)多一些體諒、關(guān)懷，理解和接納，不再會(huì)先入為主或是輕易給學(xué)生“下定論”。在理解的基礎(chǔ)上，社工教育者更能在表達(dá)同理心的基礎(chǔ)上，給予實(shí)習(xí)生經(jīng)驗(yàn)性的支持、指導(dǎo)，對(duì)于指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展實(shí)踐教學(xué)工作更加游刃有余，進(jìn)一步提升實(shí)踐教學(xué)效果。

三、教師的頂崗實(shí)踐對(duì)社會(huì)工作實(shí)習(xí)課程教學(xué)的啟示

（一）社會(huì)工作的理論需要與實(shí)踐接軌

社會(huì)工作教育者對(duì)于教師實(shí)務(wù)能力有較高的要求，具有“由理論走向?qū)崉?wù)，從實(shí)務(wù)豐富理論”的雙重要求。但大多數(shù)的高校教師往往實(shí)務(wù)少，理論多。做為一名社會(huì)工作教師，需要做好理論和實(shí)務(wù)的有效關(guān)聯(lián)。在社會(huì)工作實(shí)習(xí)課程實(shí)踐中，理論不再只是象牙塔的專屬，更需要與現(xiàn)實(shí)接軌和落地。因此，對(duì)于高校教師來(lái)講，實(shí)習(xí)的每一個(gè)環(huán)節(jié)都是一種“探險(xiǎn)”，理論與實(shí)踐之間的差距可能會(huì)令實(shí)踐者遭遇太多的“想不到”，這便是實(shí)踐與理論之間相互求證的過(guò)程。

（二）社工實(shí)習(xí)課程對(duì)教師而言是一個(gè)學(xué)習(xí)的過(guò)程

學(xué)習(xí)是一個(gè)將“已知曉的知識(shí)”與“將要學(xué)的知識(shí)”進(jìn)行互動(dòng)的過(guò)程。實(shí)習(xí)的過(guò)程對(duì)于社工教育者而言，是一個(gè)全新學(xué)習(xí)的過(guò)程，也是一個(gè)讓熟悉的事務(wù)回到陌生，再由陌生到重新去掌握了解的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程可以促進(jìn)教育者重新認(rèn)識(shí)固有的教學(xué)設(shè)計(jì)，固有的觀念，并進(jìn)行知識(shí)更新，教學(xué)方法的改進(jìn)，開(kāi)創(chuàng)新的教學(xué)模式。因此，社工教師參與社會(huì)工作實(shí)習(xí)課程是一個(gè)很好的學(xué)習(xí)過(guò)程，可以促進(jìn)教師反身性的思考。

（三）實(shí)習(xí)是一個(gè)理論與實(shí)務(wù)間“循環(huán)互動(dòng)相融”的過(guò)程

社會(huì)工作實(shí)習(xí)有“并行式實(shí)習(xí)”，“階段性實(shí)習(xí)”，“連續(xù)式實(shí)習(xí)”等多層次，側(cè)重不同、分布于學(xué)習(xí)過(guò)程中的形態(tài)。實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)中經(jīng)歷著理論與實(shí)務(wù)的“循環(huán)互動(dòng)相融”的學(xué)習(xí)過(guò)程，“學(xué)習(xí)后實(shí)踐，實(shí)踐后提升”。高校社工教育者參與專業(yè)實(shí)習(xí)的過(guò)程，正是將理論與實(shí)踐融合過(guò)程，這個(gè)過(guò)程不是簡(jiǎn)單地把理論應(yīng)用于實(shí)踐，而是在理論與實(shí)踐之間，實(shí)踐者與實(shí)習(xí)的現(xiàn)實(shí)環(huán)境“循環(huán)互動(dòng)相融”的過(guò)程。

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