李憶華 陳海利

摘 要：教師的專業(yè)化成長是一個(gè)持續(xù)自我更新的過程，它是教師在教學(xué)實(shí)踐與對話學(xué)習(xí)中生成的，是自覺主動地改造、構(gòu)建自我與世界、他人、自身內(nèi)部的精神世界的過程。青年教師的成長關(guān)乎高校的可持續(xù)發(fā)展。高校青年教師只有通過與課程文本、與他人、與自己對話，才能真正促進(jìn)自身專業(yè)化成長。

關(guān)鍵詞：對話學(xué)習(xí)；高校教師；教師專業(yè)化成長

中圖分類號：G726 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

教師專業(yè)化成長是教師在職業(yè)生涯中不斷改進(jìn)和拓展自己的思想修養(yǎng)、專業(yè)知識、專業(yè)能力與素質(zhì)的行為過程。青年教師的成長關(guān)乎高校的可持續(xù)發(fā)展。從高校青年教師的學(xué)習(xí)特點(diǎn)出發(fā)，以對話編織教師學(xué)習(xí)共同體，通過與課程文本對話、與他人對話以及與自己對話，提升其專業(yè)化素養(yǎng)和職業(yè)倫理，是促進(jìn)青年教師專業(yè)化成長的重要途徑。

一、對話學(xué)習(xí)的意涵

對話學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)主體基于認(rèn)知價(jià)值，在學(xué)習(xí)中與客觀世界、他人及其自己展開對話，在對話中重建與客觀世界、與他人、與自己的關(guān)系，“探究對象意義”的過程。其內(nèi)涵包括以下幾方面：

第一，對話學(xué)習(xí)是“從已知世界出發(fā)，探索未知世界之旅”。其目的是通過對話獲取知識，批判和重建知識，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)交換、意義生成。

第二，在學(xué)習(xí)的過程上，學(xué)習(xí)主體不僅要深入地與學(xué)習(xí)文本、他人對話，還要與自己對話，以實(shí)現(xiàn)有效的學(xué)習(xí)。

第三，對話學(xué)習(xí)是“通過與他人的合作，與多樣的思想碰撞，產(chǎn)生并雕琢自己的思想?！痹趯W(xué)習(xí)的組織上，既要展示學(xué)習(xí)者個(gè)性，又要重視學(xué)習(xí)者之間的交流與合作，形成學(xué)習(xí)共同體。

第四，在學(xué)習(xí)的成果上，通過與學(xué)習(xí)客體的對話，反思自我，“超越既有的經(jīng)驗(yàn)與能力，形成新的經(jīng)驗(yàn)與能力?！?/p>

對話學(xué)習(xí)的基本特征主要表現(xiàn)在4個(gè)方面：

（一）平等交互性

對話不是自說自話。對話學(xué)習(xí)本身蘊(yùn)涵“平等”的價(jià)值觀預(yù)設(shè)?！皼]有平等，就成了教訓(xùn)和被教訓(xùn)、灌輸和被灌輸，就好像水遇到了油，談不上對話和交流，也撞不出美麗的火花?！睂W(xué)習(xí)主體必須尊重對方的主體意義并平等相待，不得把自己的思想、觀點(diǎn)強(qiáng)加給人，要帶著自己的心靈，帶著惶惑、探尋，帶著自尊和敬畏，傾聽別人的意見。學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)文本、客觀世界等各方構(gòu)成自由、和諧、開放、互動的體系，在合作與互動中相互啟發(fā)，“一起共享知識”，彌補(bǔ)“獨(dú)白”學(xué)習(xí)的不足，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的最優(yōu)化。

（二）自主建構(gòu)性

“作為目的的對話追求的是不斷挑戰(zhàn)高于自身水平的人，即學(xué)習(xí)就是要追求能與高于自身水平的人（專家、學(xué)者、師長）對話。學(xué)習(xí)本是基于溝通的社會過程，學(xué)習(xí)的實(shí)踐就是對話的實(shí)踐，學(xué)習(xí)便是為能與高于自己水平的他人進(jìn)行對話、展開對話、深入對話，不斷提升自己的對話力?！敝R是建構(gòu)的，不是灌輸?shù)模粚W(xué)習(xí)是主動建構(gòu)意義，不是被動接受信息刺激。學(xué)習(xí)主體在學(xué)習(xí)中，不僅要重構(gòu)自己與外部世界、他人的關(guān)系，而且要“通過自我內(nèi)的對話，改造自己所擁有的意義關(guān)系，重建自己的內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)?！?/p>

（三）開放性

沒有開放寬松的氛圍，就沒有對話。學(xué)習(xí)是對話的過程，也是主體之間相互開放的過程。在動態(tài)開放的環(huán)境中，學(xué)習(xí)主體不再固守自己的觀點(diǎn)，而是擺脫條條框框的限制，以任務(wù)為指向，發(fā)揮主觀能動性，主動參與與學(xué)習(xí)文本、與客觀世界、與自我、與他人的對話，在交往對話中形成共鳴和默契，實(shí)現(xiàn)智慧的生成，知識的共享。

（四）生成性

對話的偉力在于發(fā)現(xiàn)科學(xué)的真理。對話學(xué)習(xí)關(guān)注的不是形式上的交流和溝通，也不是簡單地把自己的思想觀點(diǎn)傳遞給他人并獲得他人的認(rèn)同，它是思想的流動、思想的共享與創(chuàng)新。對話學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)主體之間心靈的碰撞和靈魂的交融，是思想的共生共榮。對話促使學(xué)習(xí)主體不斷解放觀念，主動反思社會、世界、他人和自我，“上下求索”自身智慧，探尋人生的真諦和生命的意義，重構(gòu)自己與世界、社會、他人、自我的圖景，提升自己的價(jià)值，收獲學(xué)習(xí)的動力。

二、在對話學(xué)習(xí)中促進(jìn)高校青年教師專業(yè)化成長

教師的專業(yè)化成長是教師在教學(xué)實(shí)踐與對話學(xué)習(xí)中生成的，是自覺主動地改造、構(gòu)建自我與世界、他人、自身內(nèi)部的精神世界的過程。高校青年教師只有通過與課程文本、與他人、與自己對話，才能真正促進(jìn)自身的專業(yè)化成長。

（一）在理解中與課程文本對話

大部分高校青年教師沒有經(jīng)受系統(tǒng)的教育理論和教學(xué)基本功訓(xùn)練，踏進(jìn)高校大門就被安排上講臺，教學(xué)“跟著感覺走”，漠視所授課程在專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)中的地位，教學(xué)抓不住重點(diǎn)、難點(diǎn)， 教學(xué)缺乏組織性等現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。究其原因之一在于教師專業(yè)化成長乏力，課程意識淡薄，將“理解課程”簡化為課程設(shè)計(jì)者意圖的“文化復(fù)制”，忽視教師是課程的動態(tài)構(gòu)建者、生成者。

“理解課程”的能力集中體現(xiàn)了教師的知識素養(yǎng)、教學(xué)能力以及人文精神等綜合素質(zhì)，反映教師專業(yè)化成長的存在狀態(tài)。“理解課程”意味著課程變成了一種“文本”，對這種“文本”的不同解讀，形成了豐富多彩的“課程話語”。當(dāng)今的課程研究已經(jīng)不再局限于課程開發(fā)的程序的論爭，而是將課程置于廣泛的社會、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、種族等背景上來理解，聯(lián)系個(gè)人深層的精神世界和生活體驗(yàn)而尋找課程的意義。教師對課程文本的理解，是把個(gè)體的感悟和經(jīng)驗(yàn)納入課程文本之中，進(jìn)行解構(gòu)的過程。因此，教師理解課程文本，不是單向度的學(xué)習(xí)，而是基于一個(gè)意義文本的重建。教師對課程的理解不是一種簡單的復(fù)制行為，而是一種意義的創(chuàng)造與生成的過程。在這一過程中，需要與課程開發(fā)者一起去溝通、交流、合作、分享，這種溝通、交流、對話就成為了課程本身。但是，在意義生成的過程中可能會出現(xiàn)教師的“前理解”與現(xiàn)實(shí)教育場景的干預(yù)。這是因?yàn)樵趯?shí)施課程中教師可能因?yàn)榘岛處煹摹扒耙姟焙妥陨淼念I(lǐng)悟而不能忠實(shí)地傳播課程內(nèi)容。加上情境、視域的差異，必然要求教師重新詮釋課程文本。教師在理解、實(shí)施課程文本時(shí)，雖然不一定能完全真實(shí)再現(xiàn)課程開發(fā)者的文本原意，但是可以通過與課程文本對話——理解課程達(dá)到彼此“視域融合”。這一“視域融合”過程要經(jīng)歷“積極健全的課程主體自覺”“日常課程教學(xué)批判創(chuàng)造”和“‘實(shí)踐理論構(gòu)建”3個(gè)階段。也就是說，教師首先要喚醒自己的課程主體意識，理解課程并積極參與課程改革；然后以課程主體身份對課程文本加以批判，擺脫預(yù)定課程文本忠實(shí)實(shí)施者的束縛，實(shí)現(xiàn)意義的創(chuàng)造和生成。

對于正處于成長階段的高校青年教師而言，能否履行好教師角色，根本在于其專業(yè)化素養(yǎng)；能否勝任教學(xué)工作，履行好專業(yè)職責(zé)，第一要?jiǎng)?wù)是明確課程意識與專業(yè)化成長關(guān)系，確立課程意識，從學(xué)生發(fā)展需要和自身專業(yè)化成長出發(fā)，審視自己的教學(xué)實(shí)踐，積極參與課程決策，理解并內(nèi)化課程，實(shí)現(xiàn)“課程管理”向“課程領(lǐng)導(dǎo)”的飛躍。

（二）在反思實(shí)踐中與自己對話

高校青年教師在學(xué)科專業(yè)上有一定的造詣，但是由于教齡不長，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，在教學(xué)中經(jīng)常會遭遇這樣一些沖突：教學(xué)方法單一；誤讀教師主導(dǎo)與學(xué)生主體之間的關(guān)系；無法有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)；無法自如調(diào)控教學(xué)環(huán)境等等。這些矛盾沖突往往在不經(jīng)意間引發(fā)教師職業(yè)焦慮感乃至倦怠感。古希臘先哲人蘇格拉底曾說過：“生命如不訴諸于批評的省察，這種生命是不值得活下去的。”解決這些問題最好的辦法就是使教師成為自主的反思的人。

反思是指對教育問題做出合理的決策并評價(jià)這些決策的后果的過程，是提高教學(xué)效能并使教師的教學(xué)參與更為主動、專業(yè)化發(fā)展更為積極的重要工具。反思作為教師專業(yè)化成長的一種途徑，其主要目的不在于獲取外在的技術(shù)性知識，而在于通過“反思”，促使教師對于自己的教育教學(xué)活動有更為深入的“理解”，發(fā)現(xiàn)其中的“意義”。傳統(tǒng)的教育模式常常依賴于說教式教學(xué)，而反思性教學(xué)實(shí)踐更多依賴辯證式的學(xué)習(xí)，包括對話、討論以及不同想法的批判性和開放式的分析。在提出問題、挑戰(zhàn)思想過程中，學(xué)習(xí)者理清思路并加深理解，特別是當(dāng)存在智力沖突的時(shí)候，對話與反思就更有價(jià)值了。教師將自己的知識和專業(yè)技能帶入反思性教學(xué)實(shí)踐活動中，同時(shí)分享來自同行和學(xué)生的認(rèn)識與觀察所得，能夠進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)活動的開展和自身專業(yè)化水平的提高。

高校青年教師成為反思型教師的方法很多，主要包括反思性訓(xùn)練、行動研究法、分析性思維實(shí)踐法、個(gè)案研究法、輔導(dǎo)法、反思日記、課堂活動與討論等等。高校青年教師要靈活運(yùn)用這些方法開展反思實(shí)踐，提高反思能力。

首先，要促進(jìn)學(xué)生的參與。在反思性教學(xué)實(shí)踐中，師生的角色實(shí)現(xiàn)了互換。學(xué)生確立學(xué)習(xí)進(jìn)程，主導(dǎo)解決問題方案的搜尋過程。教師的角色從專家變?yōu)閰f(xié)助者，其任務(wù)是提出問題，主動地參與問題情境，引導(dǎo)學(xué)生主動探究，提供支持與相應(yīng)的所需資源。教師既要扮演好戲劇演員角色，又要扮演好坐在觀眾席上觀看和分析整出戲的評論家的角色。

其次，要檢視個(gè)人教育理念、知識和經(jīng)驗(yàn)。從根本上說，反思性教學(xué)實(shí)踐是以個(gè)人、學(xué)校和社會的價(jià)值觀和目的作為參照，對個(gè)人和學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐活動作出批判性的評估。它需要關(guān)注看得見的行為及行為結(jié)果，清楚地了解自己做了什么、自己的行為產(chǎn)生了什么后果、什么樣的教育理念影響著我們的教學(xué)行為。

第三，教師必須具備一定的教育理論基礎(chǔ)，積極學(xué)習(xí)、內(nèi)化由教育專家生產(chǎn)的教育理論。思想是從原典中反思、反省所提出的問題。囿于知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)科研任務(wù)、生活環(huán)境等因素，大部分高校青年教師很難像教育專家一樣提煉問題，形成具有普適性、科學(xué)性的教育教學(xué)理論。因此，在反思實(shí)踐中，青年教師既要尊重教育專家的看法和意見，又不能盲從，要在對教育專家及其教育理論的批判性學(xué)習(xí)中，改進(jìn)自己的知識、能力與素質(zhì)，主動建構(gòu)教育理念。

第四，進(jìn)行反思性教學(xué)實(shí)踐需要一個(gè)支持環(huán)境，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)組織環(huán)境來鼓勵(lì)開放性交流、批判性對話和合作，增強(qiáng)教學(xué)效能感。

（三）在合作學(xué)習(xí)中與“他者”對話

當(dāng)下的高校青年教師大部分時(shí)間被課堂教學(xué)占著，教師上完課各自走人回家，加之一些教師在知識、經(jīng)驗(yàn)、方法等方面交流上存在的自我封閉心態(tài)，課堂上的教師“獨(dú)白”，教學(xué)上的“單兵作戰(zhàn)”幾乎成了不少青年教師的工作常態(tài)。而忽視對教師的團(tuán)結(jié)協(xié)作、學(xué)術(shù)道德等因素，注重對個(gè)人教學(xué)、科研業(yè)績的考評，過分強(qiáng)調(diào)區(qū)分功能的教師評價(jià)機(jī)制，又在一定程度上加劇了這種“單兵作戰(zhàn)”模式。

扭轉(zhuǎn)這一局面的關(guān)鍵在于引導(dǎo)和加強(qiáng)高校青年教師的合作學(xué)習(xí)，在互動共進(jìn)中學(xué)會與“他者”對話。這種教師合作學(xué)習(xí)在學(xué)校內(nèi)部涵蓋教師與教師之間、教師與學(xué)生之間、教師與學(xué)校管理者之間的合作與互動，在學(xué)校外部涵蓋教師與學(xué)生家長之間、教師與政府部門的教育管理者之間、教師與教師專業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)者之間、本校教師與外校教師以及教師與社會其他人士之間的合作與互動。通過個(gè)體之間、個(gè)體與學(xué)習(xí)共同體之間的互動互促，加深了解和對話，彌補(bǔ)“獨(dú)白”式教學(xué)之不足。

近年的教育研究表明，教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)如果只沉浸在自己的世界中，即便他自己的課程意識再怎么完美，教學(xué)行為再怎么得體，他自己都不能脫離“他者”而單獨(dú)存在。強(qiáng)化合作學(xué)習(xí)，聆聽“他者”的聲音，吸取“他者”的智慧，以完善自己的課程教學(xué)，是教師實(shí)現(xiàn)課程理解向教學(xué)行為轉(zhuǎn)化的一個(gè)重要途徑。對教師而言，教育專家、同行教師和學(xué)生是其專業(yè)生活中“他者”的核心要素。課堂教學(xué)見證著高校青年教師與大學(xué)生共同的生命成長，見證著高校青年教師教學(xué)共同體成員之間的互助合作和智慧啟迪的風(fēng)雨歷程。課堂教學(xué)是鮮活而又發(fā)展的，也是在與“它者”對話之中不斷完善的。假如一個(gè)青年教師缺乏謙卑和傾聽的心態(tài)，缺乏悅納“他者”的情懷，缺乏與“他者”對話的誠意和能力，教學(xué)創(chuàng)新就無從談起，同時(shí)也就喪失課堂教學(xué)和教師自身專業(yè)化成長的與時(shí)俱進(jìn)的生命活力。那樣的教學(xué)當(dāng)然很難有所作為。

三、結(jié)語

教師職業(yè)是促進(jìn)個(gè)體社會化的職業(yè)。高等教育新常態(tài)對高校青年教師提出了新的要求。高校青年教師要適應(yīng)變幻多彩的教學(xué)情境，教書育人，必須不斷地與課程、客觀世界、他人以及自己對話，通過不斷地學(xué)習(xí)與探究來拓展其教師專業(yè)內(nèi)涵，提高教師專業(yè)水準(zhǔn)和教育智慧，達(dá)到教師專業(yè)成熟的境界。

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