曾維娜

早在2007年參加北京“全國劍橋英語觀摩課堂”及2011年西安的“全國英語名師課堂觀摩”中就見識過專家評審組觀課的細致入微。直到讀了《課堂觀察——走向專業(yè)的聽評課》一書，才對課堂觀察這一研究方法有了深入、系統(tǒng)的理解。

課堂觀察，是通過觀察對課堂的運行狀況進行記錄、分析和研究，并在此基礎上謀求學生課堂學習的改善、促進教師發(fā)展的專業(yè)活動。課堂觀察既是一種研究方法，同時，也是一種團隊合作：讓課堂觀察者從“聽課個體”走向“觀察合作體”，讓教師們在上課、聽課、評課的環(huán)節(jié)中合作研究，促進群體專業(yè)化發(fā)展。

書中介紹，浙江余杭高級中學開發(fā)的“課堂觀察框架”經歷了三版修訂，最終形成4個維度、20個視角、68個觀察點。4個維度以學生學習為中心，通過教師教學、課程性質、課堂文化形成多重對話、相互交織、彼此滲透的學習場。在崔允漷教授的指導下，余杭中學將聽評課設計成一個完整的專業(yè)活動，主要包括：課前會議、課堂觀察、課后會議三個程序。這一框架使得“課堂觀察”這個行為系統(tǒng)工程更具有科學性、流程性、可操作性。

讀完本書，筆者的腦中浮現(xiàn)起近幾年我校英語組的聽評課過程：一人執(zhí)教、個人聽課、集中評課，每次教研活動大體如此。筆者想：能否在小學英語課堂中打破傳統(tǒng)的聽評課局面，走向專業(yè)化、科學化的課堂觀察？

一、改變傳統(tǒng)“應試”聽課，促進教師“聽——觀——思——評”

聽評課是教研常規(guī)中的一個重要組成部分，但是長期形成的“聽評課定勢”存在著一些問題：

強調聽課數(shù)量，導致只聽不評，為聽而聽。很多學校都會規(guī)定每位教師一學期至少有聽課筆記若干，演變到最后，很多教師抄襲聽課筆記。所以，我們反對“只重聽課數(shù)量，不重聽課質量”的做法，不苛求聽課的次數(shù)，而重視聽課前后的評課與反思。

強調手寫過程，導致重復記錄、只記不思。有的學校十分強調過程性評價、過程性資料的收集。如在聽課這一環(huán)節(jié)，要求必須手寫，這就導致聽課教師疲于記錄，反而忽視了課堂中教學行為的改變對學生學習產生的不同效應。信息化時代，教師普遍采取了電子備課，完全可以基于執(zhí)教者的教案，用紙筆或者電腦的形式進行批注，才能更有針對性地進行評課與反饋。

二、巧借信息技術之翼，分層發(fā)展教師素養(yǎng)

《課堂觀察——走向專業(yè)的聽評課》一書提到，完整的聽評課活動包括課前會議、課堂觀察、課后會議?；谖倚５墓ぷ鲗嶋H，如何在有限的教研時間內“減負增效”地完成呢？我校英語教師六人，分散在不同辦公室，并且有一半身兼學?；虬嗉壍墓芾砉ぷ鳌Ｃ恐芄潭ń萄谢顒訒r間只有2節(jié)課，如果不進行時間管理，極容易陷入“沒有計劃、無備而聽；沒有針對、隨意點評”的狀況。

邁入“互聯(lián)網+”時代，我校英語組嘗試基于教育信息化環(huán)境下的課堂觀察活動，線上線下混合進行。

課前會議：借力QQ群，碎片化教研。上課人說課，分別用文字和語音的方式進行。提前上傳教案初稿至QQ群，供聽課人下載查看，有計劃、有準備地聽課。發(fā)QQ語音，從“面”和“點”進行簡要說課：面是講目標預設、教學環(huán)節(jié)；點是講重難點突破、設計創(chuàng)新點。聽課人同樣通過文字批注或者語音回復的方式進行反饋。

課堂觀察：多角度觀課，分層次要求。處于不同發(fā)展階段的教師會經歷不一樣的聽、評課方式：由完整記錄到重點記錄到不想記錄；由聽課到觀課到思課；由關注自己到關注教師到關注學生……無論處于哪種發(fā)展層，基于哪個觀察視角，最終都應回歸到學生的有效學習。

課后會議：寫觀察報告，記一課一得。課后會議必不可少的環(huán)節(jié)自然是上課人的自我反思，但是觀察者的匯報也極為重要。“課堂觀察行動”的評課拒絕“大段表揚、一點建議”“感性評課”，從科學的角度直擊問題的核心。在時間允許的情況下，面談為宜。但實際操作中，我們更多的是混合式教研。上課人撰寫上課反思，聽課人撰寫觀察報告。在各自的“一課一得”中，追求基本的范式，但不宜面面俱到。既不給繁重的教學工作增添過重負擔，也是對課堂觀察的一個完整的梳理、對后期形成成果的一個素材積累。

筆者堅信，每一個教學行為就像一粒種子，若經歷過蘊含時的焦灼、破土時的悸動，必將迎來花開一刻的欣喜，課堂觀察也如此。

（作者單位：武漢市光谷第四小學）

責任編輯 劉玉琴