李安萍?陳若愚

摘 要 現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)是目前人們關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題。然而，不論在理論上還是在實(shí)踐中，對(duì)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)都不同程度地存在一些認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)：認(rèn)為現(xiàn)代職業(yè)教育體系就是以現(xiàn)有的中職教育為起點(diǎn)，構(gòu)建中職、專科、本科到專業(yè)學(xué)位研究生教育的職業(yè)教育體系；認(rèn)為普通本科院校主要進(jìn)行學(xué)術(shù)性教育，由于本科層次職業(yè)教育的缺位，需引導(dǎo)部分地方普通本科院校向本科層次高職教育轉(zhuǎn)型；認(rèn)為應(yīng)借鑒西方國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建起高職專科層次學(xué)位-學(xué)士學(xué)位-碩士專業(yè)學(xué)位-博士專業(yè)學(xué)位的四級(jí)學(xué)位體系。這些誤區(qū)背后正折射出對(duì)什么是職業(yè)教育、如何看待職業(yè)教育的模糊認(rèn)識(shí)以及傳統(tǒng)“重學(xué)輕術(shù)”思想在職業(yè)教育中的影響。

關(guān)鍵詞 現(xiàn)代職業(yè)教育體系；誤區(qū)；辨析

中圖分類號(hào) G719.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2016）18-0052-05

2014年5月，國(guó)務(wù)院發(fā)布《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國(guó)發(fā)[2014]19號(hào)），提出了“加快構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系”的目標(biāo)。在發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育國(guó)家戰(zhàn)略計(jì)劃的推動(dòng)下，2014年6月，教育部等六部門印發(fā)了《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）》（教發(fā)[2014]6號(hào)）。有關(guān)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的國(guó)家戰(zhàn)略部署，為傳統(tǒng)職業(yè)教育的變革和發(fā)展開(kāi)辟了新思路、新取向。同時(shí)，也引發(fā)了教育研究者對(duì)我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的研究興趣。筆者通過(guò)中國(guó)知網(wǎng)CNKI查詢，從2014年至今，以“現(xiàn)代職業(yè)教育”為題名檢索到700多篇研究論文，涉及現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建、人才培養(yǎng)、發(fā)展戰(zhàn)略等方方面面，說(shuō)明現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)已成為近年來(lái)人們關(guān)注的熱點(diǎn)。但同時(shí)，筆者通過(guò)文獻(xiàn)查閱，也發(fā)現(xiàn)在現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的研究中存在若干認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)，這些誤區(qū)容易導(dǎo)致現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)理論認(rèn)識(shí)和實(shí)踐探索上的窄化和偏離，也容易使我們關(guān)注現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的表象問(wèn)題而忽視了其實(shí)質(zhì)問(wèn)題，值得我們警惕。

誤區(qū)一：現(xiàn)代職業(yè)教育體系就是以現(xiàn)有的中職教育為起點(diǎn)，構(gòu)建中職、專科、本科到專業(yè)學(xué)位研究生教育的職業(yè)教育體系

我國(guó)職業(yè)教育主要由中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育構(gòu)成。中等職業(yè)教育以為社會(huì)培養(yǎng)初、中級(jí)技術(shù)人員及技術(shù)工人為目標(biāo)，在職業(yè)教育體系中處于十分重要的位置。高等職業(yè)教育以培養(yǎng)具有一定理論知識(shí)和較強(qiáng)實(shí)踐能力的實(shí)用型、技能型專門人才為目標(biāo)，是職業(yè)技術(shù)教育的高等階段。

目前，高等職業(yè)教育主要是指高職專科層次教育，本科層次職業(yè)教育較少。因此，職業(yè)教育給人們?cè)斐傻闹苯佑∠缶褪菍W(xué)歷層次偏低，社會(huì)認(rèn)可度不高。那么要改變這樣的狀況，就要在學(xué)歷層次上有所提高，加快本科層次職業(yè)教育的發(fā)展，直至將職業(yè)教育發(fā)展到研究生教育層次。以此構(gòu)建起從中職-高職專科-高職本科-專業(yè)學(xué)位研究生教育的職業(yè)教育體系，通過(guò)學(xué)歷層次的提高達(dá)到提升職業(yè)教育的吸引力和社會(huì)認(rèn)可度的目的。這是目前在現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)中普遍存在并被認(rèn)為合乎邏輯的觀點(diǎn)。但是，這種觀點(diǎn)從起點(diǎn)上來(lái)說(shuō)，模糊了職業(yè)教育的概念，使得職業(yè)教育的界限含混不清。這其中涉及到什么是職業(yè)教育，怎樣給職業(yè)教育定義的問(wèn)題。

在西方的語(yǔ)境中，“職業(yè)教育”是一個(gè)在歷史的進(jìn)程中經(jīng)慢慢地演化逐漸形成的概念，特指與資本主義工商業(yè)相聯(lián)系的“技術(shù)性職業(yè)”。所以，在美國(guó)、德國(guó)、英國(guó)等西方國(guó)家，往往將培養(yǎng)技術(shù)工人的教育稱為職業(yè)教育（vocational education），而培養(yǎng)律師、醫(yī)生、教師等的教育并不認(rèn)為是職業(yè)教育（雖然他們也指向特定的職業(yè)），因?yàn)檫@一類教育是需要經(jīng)歷較長(zhǎng)時(shí)間，并使受教育者獲得高深專業(yè)知識(shí)和學(xué)術(shù)背景的專業(yè)教育（professional education）。因此，發(fā)源于19世紀(jì)美國(guó)的職業(yè)學(xué)位研究生教育（professional degree），在我國(guó)往往翻譯成專業(yè)學(xué)位研究生教育，是大學(xué)本科后一種與相應(yīng)職業(yè)領(lǐng)域相聯(lián)系的研究生教育，在美國(guó)的高等教育中并沒(méi)有將其歸為職業(yè)教育，而被認(rèn)為是與科學(xué)學(xué)位相對(duì)應(yīng)的應(yīng)用性學(xué)位教育，比如大學(xué)本科教育后的法學(xué)院律師培養(yǎng)和醫(yī)學(xué)院臨床醫(yī)生培養(yǎng)都不認(rèn)為是職業(yè)教育。

在我國(guó)的語(yǔ)境中，一方面“職業(yè)”一詞既可以表示vocation，也可以表示profession；另一方面，“職業(yè)”往往與所從事的工作相對(duì)應(yīng)，因此技術(shù)工是一種職業(yè)，醫(yī)生、律師也是一種職業(yè)、科研工作也是一種職業(yè)。隨著“職業(yè)”一詞所表達(dá)意義的泛化，職業(yè)教育的外延也因此擴(kuò)大化，不再是西方語(yǔ)境中特指培養(yǎng)技術(shù)工人的教育，職業(yè)教育成為了從事某種職業(yè)活動(dòng)所需接受的教育，如工程師的培養(yǎng)、教師的培養(yǎng)、醫(yī)生的培養(yǎng)等，都可以認(rèn)為是職業(yè)教育。這就是導(dǎo)致我國(guó)職業(yè)教育概念模糊的重要原因。

在職業(yè)教育層次尤其是高等職業(yè)教育層次隨著社會(huì)生產(chǎn)發(fā)展必然高移的普遍認(rèn)識(shí)下，將現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)看成是構(gòu)建中職、專科、本科到專業(yè)學(xué)位研究生教育的職業(yè)教育體系似乎就是順理成章的事了，職業(yè)教育因此也被賦予了更為繁重的時(shí)代使命。但是，這樣的體系構(gòu)建實(shí)際上是在對(duì)職業(yè)教育外延無(wú)限擴(kuò)大后最終將以教育行政部門通過(guò)文件的形式構(gòu)建出來(lái)的。通過(guò)行政的手段，名義上能夠?qū)崿F(xiàn)職業(yè)教育體系的銜接，但是正如一些學(xué)者指出的，職業(yè)教育的界限模糊了。原本認(rèn)為是提高職業(yè)教育社會(huì)地位，提升職業(yè)教育社會(huì)吸引力，提高職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的初衷會(huì)因職業(yè)教育邊界的模糊失去其應(yīng)有的方向。

誤區(qū)二：普通本科院校主要進(jìn)行學(xué)術(shù)性教育，現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建中，由于本科層次職業(yè)教育的缺位，需引導(dǎo)部分地方普通本科院校向本科層次高職教育轉(zhuǎn)型

2014年5月，《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出，“引導(dǎo)一批普通本科高等學(xué)校向應(yīng)用技術(shù)類型高等學(xué)校轉(zhuǎn)型，重點(diǎn)舉辦本科職業(yè)教育”。隨著這一消息的發(fā)布，引發(fā)了社會(huì)的廣泛熱議，各地媒體廣為流傳報(bào)道的是，現(xiàn)有的1200所普通高等院校中，1999年大學(xué)擴(kuò)招后“專升本”的600多所地方本科院校，將轉(zhuǎn)型為本科層次職業(yè)院校。隨后，雖然教育部多次澄清推動(dòng)600所本科院校的轉(zhuǎn)型“表述是不準(zhǔn)確的”，但是要推動(dòng)一批本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展，先從現(xiàn)有的本科院校劃出一部分，推動(dòng)它們逐步地、更多地培養(yǎng)應(yīng)用型人才，技術(shù)技能型人才[1]，發(fā)展本科職業(yè)教育是確定無(wú)疑的。

那么，普通本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展成為應(yīng)用型、技術(shù)技能型人才培養(yǎng)院校的依據(jù)在哪里呢？從普通院校轉(zhuǎn)型發(fā)展提倡者的普遍認(rèn)識(shí)上，可以歸納出推動(dòng)其轉(zhuǎn)型是基于這樣一個(gè)邏輯：現(xiàn)有高校分為普通高等院校和高等職業(yè)院校。根據(jù)國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類（ISCED），將高等教育劃分為學(xué)術(shù)型、理論型（5A）及應(yīng)用型、技術(shù)性（5B）兩類。其中普通高等院校是提供學(xué)術(shù)型、理論型教育，培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才；高等職業(yè)院校是培養(yǎng)應(yīng)用型、技術(shù)型人才，在我國(guó)高等職業(yè)教育主要限于?？茖哟巍Ｄ敲匆肱囵B(yǎng)高職本科層次人才，在現(xiàn)有高職?？粕駷楦呗毐究坪托陆ǜ呗毐究票粐?yán)格限制的政策下，最簡(jiǎn)捷而且有效的辦法就是將部分普通本科院校轉(zhuǎn)型成高職本科院校，以培養(yǎng)本科層次應(yīng)用型、技術(shù)型人才。那么，普通高等院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的前提是否成立？即普通高等院校，包括1999年后，通過(guò)合并升格建立起來(lái)的眾多新建本科院校都是提供學(xué)術(shù)型教育，培養(yǎng)學(xué)術(shù)型、理論型人才嗎？答案顯然是否定的。

我們知道，我國(guó)的普通高等院校在招收和培養(yǎng)學(xué)生過(guò)程中都是按照教育部制訂與修訂的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄》進(jìn)行的。改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)共頒布了5次普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄，最近的一次是在2012年頒布實(shí)施的。專業(yè)目錄作為規(guī)定專業(yè)劃分、名稱及所屬門類，實(shí)施人才培養(yǎng)、安排招生、授予學(xué)位、指導(dǎo)就業(yè)，進(jìn)行教育統(tǒng)計(jì)和人才需求預(yù)測(cè)等工作的重要依據(jù)，在我國(guó)的高等教育工作中具有重要的地位。根據(jù)2012年發(fā)布的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)設(shè)置管理規(guī)定》，專業(yè)分為社會(huì)需求相對(duì)穩(wěn)定、布點(diǎn)數(shù)量相對(duì)較多、繼承性較好的基本專業(yè)和滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展特殊需求的特設(shè)專業(yè)[2]。

那么，什么是專業(yè)呢？《實(shí)用教育大詞典》對(duì)專業(yè)的定義是，“高等學(xué)校或中等專業(yè)學(xué)校根據(jù)社會(huì)分工、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展需要以及學(xué)科的發(fā)展和分類狀況而劃分的學(xué)業(yè)門類”，《辭?！穼?duì)專業(yè)的定義為“高等學(xué)校或中等專業(yè)學(xué)校根據(jù)社會(huì)分工需要而劃分的學(xué)業(yè)門類”。

由于我國(guó)主要以學(xué)科門類為依據(jù)劃分專業(yè)，在《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄》中，專業(yè)是居于一定學(xué)科門類之下，本科專業(yè)目錄由學(xué)科門類，專業(yè)類、專業(yè)構(gòu)成。學(xué)科門類的劃分遵循知識(shí)體系自身的邏輯，因此我國(guó)普通高等院校的專業(yè)具有學(xué)科本位傳統(tǒng)。但是另一方面，專業(yè)由于是根據(jù)社會(huì)分工的需要而劃定的，因此是針對(duì)社會(huì)不同領(lǐng)域和崗位的專門人才的需要來(lái)設(shè)置的。所以說(shuō)，我國(guó)普通高等院校的專業(yè)具有職業(yè)性和學(xué)科性雙重屬性。 .

從我國(guó)高等教育發(fā)展的歷史來(lái)看，1949年后，我國(guó)高等教育模式由西方模式轉(zhuǎn)向高度專業(yè)化的蘇聯(lián)高等教育模式。1952年院系調(diào)整后，高等院校都把“專業(yè)”作為最基礎(chǔ)的知識(shí)組織形式，這也與當(dāng)時(shí)為了高效、快速培養(yǎng)與我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)建設(shè)對(duì)接的應(yīng)用型高級(jí)專門人才的新中國(guó)百?gòu)U待興、建國(guó)立業(yè)的整體時(shí)局密不可分。從20世紀(jì)80年代開(kāi)始至今，雖然我國(guó)高等教育領(lǐng)域中也存在著通識(shí)教育和專業(yè)教育的爭(zhēng)論，但基本上可以認(rèn)為我國(guó)高等教育無(wú)論在事實(shí)或觀念上都缺乏自由教育（liberal education）和通識(shí)教育（general education）的傳統(tǒng)，學(xué)生在進(jìn)入大學(xué)后就確定其專業(yè)，從這個(gè)意義上說(shuō)，我國(guó)普通高等院校的本科教育是具有明顯的職業(yè)傾向的，是一種為某一專門職業(yè)培養(yǎng)人才的教育。依據(jù)我國(guó)對(duì)職業(yè)普遍寬泛的定義，我國(guó)普通本科教育中原本就蘊(yùn)含了職業(yè)教育的因素，而不是純粹的學(xué)科性、學(xué)術(shù)性、學(xué)理性教育。

所以，從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，我國(guó)普通高等院校，包括研究型普通高校，實(shí)際上也都是以為社會(huì)培養(yǎng)具有某種職業(yè)能力的人才為己任的。

因此，根據(jù)以上的分析，我們可以看到現(xiàn)實(shí)中的一個(gè)悖論。從理論上說(shuō)，大多數(shù)地方院校甚至部分研究型院校本身就是根據(jù)社會(huì)需求培養(yǎng)應(yīng)用型人才，本身就在從事我國(guó)語(yǔ)境中的本科層次職業(yè)教育，那么為什么還需要尋求院校的轉(zhuǎn)型發(fā)展呢？院校需要轉(zhuǎn)型，說(shuō)明它原本就不是培養(yǎng)應(yīng)用型人才，那么到底是培養(yǎng)什么樣的人才呢？轉(zhuǎn)型后由于師資和認(rèn)識(shí)上的原因，院校就一定能培養(yǎng)應(yīng)用型人才嗎？所以，問(wèn)題的根源還是在院校自身定位發(fā)展的問(wèn)題而不是外部作用使其改變的問(wèn)題。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，與其說(shuō)是普通高等院校的轉(zhuǎn)型發(fā)展，不如說(shuō)是使其回歸到本來(lái)的定位。

在對(duì)教育標(biāo)準(zhǔn)分類的認(rèn)識(shí)上，我們只是直接地、簡(jiǎn)單地根據(jù)國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類（ISCED）而設(shè)計(jì)出一個(gè)職業(yè)教育應(yīng)有的體系。其實(shí)，國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類（ISCED）經(jīng)過(guò)了多次修訂、定稿并不斷充實(shí)完善，其本身的主要目的是為使各會(huì)員國(guó)在國(guó)內(nèi)和國(guó)際間收集、整理和提供教育統(tǒng)計(jì)資料時(shí)有一個(gè)國(guó)際通用的適當(dāng)工具，以便進(jìn)一步促進(jìn)國(guó)際間教育統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的交流和比較。因此，原本只是起統(tǒng)計(jì)歸納和比較作用的國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類，在我國(guó)由于錯(cuò)誤的解讀，成為了一種規(guī)范，并產(chǎn)生了以此為依據(jù)，調(diào)整教育結(jié)構(gòu)以達(dá)到適應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)分類的認(rèn)識(shí)。

誤區(qū)三：現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)中，應(yīng)借鑒西方國(guó)家經(jīng)驗(yàn)，在高職?？茖哟卧O(shè)置學(xué)位，以促進(jìn)職業(yè)教育體系形成高職?？茖W(xué)位-學(xué)士學(xué)位-碩士專業(yè)學(xué)位-博士專業(yè)學(xué)位的四級(jí)學(xué)位體系

從20世紀(jì)末開(kāi)始至今，就有研究者不斷從理論層面提出在高職?？茖哟卧O(shè)置類似于美國(guó)副學(xué)士、英國(guó)基礎(chǔ)學(xué)位、香港副學(xué)士學(xué)位的觀點(diǎn)。實(shí)踐中，2014年6月，湖北職業(yè)技術(shù)學(xué)院向1103位應(yīng)屆畢業(yè)生授予了“工士”學(xué)位證書，這被認(rèn)為是國(guó)內(nèi)第一所高職院校向?qū)？茖哟螌W(xué)生授予的相當(dāng)于國(guó)外的副學(xué)士學(xué)位 [3] 。雖然教育部在隨后的發(fā)言中說(shuō)明，國(guó)家并未設(shè)置高職?？茖哟蔚膶W(xué)位，畢業(yè)生獲得的“工士”學(xué)位是榮譽(yù)稱號(hào)，而非學(xué)位。由于在國(guó)家層面提出了“研究制定符合職業(yè)教育特點(diǎn)的學(xué)位制度”，“工士”學(xué)位授予仍然被多家媒體評(píng)為2014年教育界或職教界的大事或熱點(diǎn)之一。

分析我國(guó)高職學(xué)位設(shè)置的理論探討與實(shí)踐探索，發(fā)現(xiàn)在我國(guó)高職?？茖哟螌W(xué)位設(shè)置思維的邏輯起點(diǎn)主要集中在兩個(gè)方面：一是借鑒國(guó)外的學(xué)位體系，從學(xué)位通道銜接的角度出發(fā)，提出高職階段設(shè)置相應(yīng)學(xué)位；二是借助于學(xué)位設(shè)置來(lái)提升高職教育的社會(huì)地位和吸引力，從而促進(jìn)高職教育發(fā)展。

但是，在我國(guó)高職?？茖哟卧O(shè)置學(xué)位的觀點(diǎn)大多是源于對(duì)美國(guó)、英國(guó)、香港等域外國(guó)家和地區(qū)高職?？茖哟卧O(shè)置學(xué)位的借鑒，而對(duì)其學(xué)位設(shè)置動(dòng)因的研究，對(duì)國(guó)內(nèi)外學(xué)位內(nèi)涵差異的研究相對(duì)缺乏。

實(shí)際上，美國(guó)副學(xué)士學(xué)位、英國(guó)基礎(chǔ)學(xué)位和香港副學(xué)士學(xué)位的設(shè)置均有著近似的動(dòng)因。一方面，美國(guó)、英國(guó)和香港，這些國(guó)家和地區(qū)在高職?？茖哟卧O(shè)置相應(yīng)學(xué)位時(shí)，雖然賦予其各異的學(xué)位名稱，但都具有一個(gè)共同點(diǎn)，就是在這種類型的教育尚未發(fā)展前，是以學(xué)位的設(shè)置作為一種手段，促進(jìn)該階段的職業(yè)教育發(fā)展為目的。比如英國(guó)基礎(chǔ)學(xué)位是為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級(jí)需要大量高質(zhì)量技術(shù)技能人才的需求而設(shè)置，美國(guó)的副學(xué)士學(xué)位主要是為學(xué)生畢業(yè)后立即就業(yè)做準(zhǔn)備而設(shè)置。另一方面，美國(guó)副學(xué)士學(xué)位、英國(guó)基礎(chǔ)學(xué)位和香港副學(xué)士學(xué)位的設(shè)置都與高等教育大眾化、普及化發(fā)展的需要相關(guān)。20世紀(jì)50年代以來(lái)，各國(guó)和地區(qū)高等教育進(jìn)入大發(fā)展時(shí)期，隨著世界經(jīng)濟(jì)一體化進(jìn)程的加快，國(guó)際上對(duì)高等職業(yè)教育人才的需求迅速增加，各國(guó)和地區(qū)陸續(xù)放寬教育政策，以需求為導(dǎo)向，發(fā)展各種形式的高等?？坡殬I(yè)教育，有力地促進(jìn)了高等教育從“精英化”走向“大眾化”“普及化”發(fā)展階段。因此，促進(jìn)高等教育大眾化和普及化成為高職學(xué)位設(shè)置的重要原因。比如，香港副學(xué)士學(xué)位的設(shè)置就是因?yàn)橐獙⒏叩冉逃雽W(xué)率由30%提高到60%，提高高等教育的普及化程度；英國(guó)政府為了達(dá)到高等教育普及化、促進(jìn)高等教育入學(xué)率擴(kuò)大到50%的目標(biāo)，將擴(kuò)大基礎(chǔ)學(xué)位作為其賴以實(shí)現(xiàn)的重要途徑。

我國(guó)自1999年以來(lái)，高職教育得以迅速發(fā)展，2002年高等教育毛入學(xué)率達(dá)到15%，高等教育開(kāi)始進(jìn)入大眾化發(fā)展階段。這其中，高職教育的快速發(fā)展起到了基礎(chǔ)性與決定性作用。2013年，全國(guó)所有的1300多所高等職業(yè)院校年招生達(dá)到310多萬(wàn)人，在校生規(guī)模為970多萬(wàn)人，分別占全國(guó)高等教育總量的45%和39%以上，高職教育由此被稱為高等教育的“半壁江山”[4] 。但是，目前我國(guó)高職教育面臨著生源危機(jī)、社會(huì)認(rèn)同度低、缺乏辦學(xué)特色等困境，嚴(yán)重阻礙了高職教育的進(jìn)一步發(fā)展。

因此，在解決高職教育發(fā)展困境這一背景下，通過(guò)引進(jìn)學(xué)位制度，以期增加職業(yè)教育的吸引力、提升職業(yè)教育社會(huì)地位、使高職教育及其人才培養(yǎng)可以沿著副學(xué)士-學(xué)士-碩士-博士的學(xué)位體系貫通原則銜接上升成為了我國(guó)高職?？茖哟螌W(xué)位設(shè)置的主要?jiǎng)右颉?/p>

這其中隱含了我國(guó)和域外國(guó)家和地區(qū)在對(duì)學(xué)位功能理解上的差異。后者普遍認(rèn)為設(shè)置一種學(xué)位是設(shè)置一種形式的教育，是為了形成并發(fā)展某一種形式的教育為目的，比如為了培養(yǎng)高層次應(yīng)用型人才，可以設(shè)置碩士專業(yè)學(xué)位；為了解決高職層次教育規(guī)模不足的問(wèn)題可以通過(guò)設(shè)置副學(xué)士學(xué)位、基礎(chǔ)學(xué)位等以擴(kuò)大接受教育的人群。

在對(duì)學(xué)位內(nèi)涵的理解上，我國(guó)和域外國(guó)家和地區(qū)也有顯著的差異?！恫涣蓄嵃倏迫珪氛J(rèn)為 “學(xué)位是大學(xué)為了表示學(xué)習(xí)者學(xué)完某一專門學(xué)業(yè)或表示學(xué)習(xí)者的學(xué)術(shù)水平而授予的頭銜”?！秶?guó)際高等教育百科全書》的定義是“學(xué)位是由學(xué)院或大學(xué)向個(gè)人授予的稱號(hào)， 作為對(duì)完成一個(gè)階段的學(xué)習(xí)或?qū)υ谘芯恐腥〉贸删偷恼J(rèn)可”[5]?！吨袊?guó)大百科全書·教育卷》認(rèn)為：“學(xué)位是評(píng)價(jià)學(xué)術(shù)水平的一種尺度”，授予學(xué)位“是國(guó)家或高等學(xué)校以學(xué)術(shù)水平為衡量標(biāo)準(zhǔn)， 通過(guò)授予一定稱號(hào)來(lái)表明專門人才的知識(shí)能力等級(jí)”[6]?！吨腥A人民共和國(guó)學(xué)位條例》中規(guī)定學(xué)位申請(qǐng)人應(yīng)是“具有一定學(xué)術(shù)水平的公民”；學(xué)士學(xué)位的授予條件，是本科畢業(yè)生中的“成績(jī)優(yōu)良”者?？梢钥闯?，域外國(guó)家和地區(qū)認(rèn)為學(xué)位或是標(biāo)志著“學(xué)習(xí)者學(xué)完某一專門學(xué)業(yè)”、“完成一個(gè)階段的學(xué)習(xí)”，或是表示“學(xué)習(xí)者的學(xué)術(shù)水平”、“在研究中取得成就的認(rèn)可”。即學(xué)位既可以表示一定的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，也可以表示學(xué)術(shù)水平；我國(guó)在對(duì)學(xué)位的理解上， 強(qiáng)調(diào)了學(xué)位所體現(xiàn)的學(xué)術(shù)性和優(yōu)異性，忽視了學(xué)位還具有客觀顯示完成某一階段學(xué)習(xí)、所受高等教育程度的意義[7] 。

因此，結(jié)合域外國(guó)家和地區(qū)學(xué)位的設(shè)置動(dòng)因和其對(duì)學(xué)位內(nèi)涵的理解。可以看出，美國(guó)副學(xué)士學(xué)位、英國(guó)基礎(chǔ)學(xué)位和香港副學(xué)士學(xué)位，更多地體現(xiàn)出學(xué)生在經(jīng)過(guò)一定時(shí)期的學(xué)習(xí)，修滿學(xué)業(yè)后，院校頒發(fā)的表示其學(xué)習(xí)經(jīng)歷的證明，類似于我國(guó)的高職?？片F(xiàn)有的學(xué)業(yè)證書（畢業(yè)證書），而與我國(guó)語(yǔ)境中，被理解為表示學(xué)術(shù)水平的學(xué)位概念關(guān)聯(lián)不大。

由此可以發(fā)現(xiàn)，在我國(guó)高職?？埔咽┬袑W(xué)業(yè)證書制度的情況下，高職學(xué)位設(shè)置的理論探討和實(shí)踐探索中存在一個(gè)潛在的認(rèn)識(shí)誤區(qū)——學(xué)位必然是代表了一定的優(yōu)異性和學(xué)術(shù)性，通過(guò)具有體現(xiàn)優(yōu)異性和學(xué)術(shù)性的學(xué)位的設(shè)置，可以引領(lǐng)并帶動(dòng)整個(gè)高職教育社會(huì)地位及社會(huì)認(rèn)可度的提升。這其實(shí)是我國(guó)傳統(tǒng)“重學(xué)輕術(shù)”思想在職業(yè)教育中的體現(xiàn)。

現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)中種種誤區(qū)的產(chǎn)生促使我們?nèi)ニ伎际裁词锹殬I(yè)教育，怎樣認(rèn)識(shí)職業(yè)教育這一根本問(wèn)題。如果將職業(yè)廣義地認(rèn)為是所從事的工作的話，那么所有的教育都可以認(rèn)為是職業(yè)教育，這是一種泛化的職業(yè)教育觀念。但是，現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)中所指的職業(yè)教育顯然不是指所從事的工作，而實(shí)際上是特指社會(huì)認(rèn)同感有待提高的從事技術(shù)技能教育的職業(yè)教育。

縱觀世界發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)在發(fā)展各自的職業(yè)教育時(shí)，都是在自己的歷史文化傳統(tǒng)中逐步探索形成的，并處在不停的發(fā)展變化中，并沒(méi)有統(tǒng)一的發(fā)展模式，而是呈現(xiàn)出異彩紛呈的特點(diǎn)，比如以英國(guó)為代表的國(guó)家資格框架下的職業(yè)教育體系；以德國(guó)為代表的雙元制職業(yè)教育體系；以美國(guó)為代表的普通教育與職業(yè)教育融合的單軌制教育體系；以我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)為代表的實(shí)行普通教育與職業(yè)教育分離的雙軌制職業(yè)教育體系。

就教育水平發(fā)達(dá)的美國(guó)來(lái)說(shuō)，也沒(méi)有我們想象的副學(xué)士-學(xué)士-專業(yè)碩士-專業(yè)博士的職業(yè)教育體系，所以有研究者認(rèn)為美國(guó)的職業(yè)教育是高度“碎片化”又極其復(fù)雜的，美國(guó)的職業(yè)教育是不成體系的[8] 。沒(méi)有獨(dú)立的體系，職業(yè)教育課程、項(xiàng)目散落至各個(gè)階段的教育系統(tǒng)來(lái)開(kāi)展。但這并不妨礙其職業(yè)教育取得的成功。

我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)職業(yè)教育的?？啤究啤T士—博士的銜接體系，一方面給技職院校學(xué)生帶來(lái)了與接受普通高等教育體系學(xué)生同等的學(xué)歷上升機(jī)會(huì)，但是另一方面受儒家思想和傳統(tǒng)士大夫觀念影響，“升學(xué)主義”與“文憑制度”貶低了技術(shù)的價(jià)值，教育實(shí)踐中出現(xiàn)了實(shí)務(wù)教學(xué)減弱、忽視技能學(xué)習(xí)的傾向。

英國(guó)為了解決高等教育服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的問(wèn)題，從上世紀(jì)60年代后半期開(kāi)始，興辦了與傳統(tǒng)大學(xué)平行的34所多科技術(shù)學(xué)院。但是在隨后20年的發(fā)展中，多科技術(shù)學(xué)院并不像人們預(yù)先所設(shè)想的那樣專門致力于應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，出現(xiàn)了與傳統(tǒng)大學(xué)趨同的傾向。多科技術(shù)學(xué)院逐漸由盛向衰，最終在90年代消亡。試圖通過(guò)高等院校類型的分工尋求應(yīng)用型人才的培養(yǎng)沒(méi)有取得成功。2000年，英國(guó)政府便開(kāi)始考慮從教育層次的角度入手，發(fā)展低于本科層次的基礎(chǔ)學(xué)位（類似與我國(guó)的?？茖哟危﹣?lái)解決應(yīng)用型、職業(yè)型人才短缺的問(wèn)題[9]。英國(guó)基礎(chǔ)學(xué)位制度一直延續(xù)至今。

由此，我們可以理解我國(guó)為什么嚴(yán)格限制高職院校的升格，其中重要的原因就是升格后院校會(huì)逐漸脫離職業(yè)教育。1999年后，大量?？圃盒＝?jīng)合并升格后形成的新建本科院校就已經(jīng)出現(xiàn)了定位不清的問(wèn)題，產(chǎn)生所謂院校學(xué)術(shù)漂移現(xiàn)象。我國(guó)固有傳統(tǒng)文化中根深蒂固的“重學(xué)輕術(shù)”思想是其中的重要原因，現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)中出現(xiàn)的種種認(rèn)識(shí)誤區(qū)以及從概念出發(fā)，脫離職業(yè)教育研究職業(yè)教育的種種傾向可以說(shuō)也是源自于此，這倒是需要我們充分認(rèn)識(shí)的。

參 考 文 獻(xiàn)

[1]教育部：“600所本科學(xué)校轉(zhuǎn)型”的表述不準(zhǔn)確[EB/OL].[2014-06-27].http：//www.cnhei.com.cn/News/20140627/201406271429228241.html.

[2]普通高等學(xué)校本科專業(yè)設(shè)置管理規(guī)定[EB/OL].[2013-05-15].http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3881/201305/152287.html.

[3][7]李安萍等.學(xué)位與學(xué)歷關(guān)系的誤讀分析[J].職業(yè)技術(shù)教育，2015（18）：39-42.

[4]李玉靜等.擁抱學(xué)位 職業(yè)教育的訴求與期待[J].職業(yè)技術(shù)教育，2014（24）：26-38.

[5]駱?biāo)你?學(xué)位的起源、發(fā)展及其特征[J].比較教育研究，2006（4）：35-39.

[6]中國(guó)大百科全書·教育卷[M]北京：中國(guó)大百科全書出版社，1985.

[8]湯霓.“不成體系”的美國(guó)職業(yè)教育[J].職教通訊，2014（34）：75-77.

[9]許明.從基礎(chǔ)學(xué)位制度的建立看英國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展[J].教育評(píng)論，2000（6）：57-60.

Analysis of Misunderstandings in Modern Vocational Education System Construction

Li Anping， Chen Ruoyu

Abstract Modern vocational education system construction has become the hot issue at present. Some misunderstandings on modern vocational education system construction still exist in varying degrees both in theory and in practice： Modern vocational education system is setting up vocational education from middle level， higher level， undergraduate level to professional degree graduate level with existing vocational education in middle level as a starting point； owing to common undergraduate colleges are mainly for academic education， some common undergraduate colleges need to transfer to develop vocational education at undergraduate level； learning from the experience of western countries to promote forming a system of 4 level degree as associate degree-bachelors degree-masters degree-doctors degree in vocational education system. Behind these misunderstandings， some vague understandings such as what is vocational education and how to understand vocational education emerge， and the influence of traditional “emphasizing the theory ，despising skill” thought in vocational education emerge as well.

Key words modern vocational education system ； misunderstanding； differentiation

Author Li Anping， associate researcher of Changzhou University（Changzhou 213164）； Chen Ruoyu， professor of Changzhou University