陳睿萱

隨著課改的深入，“先學(xué)后導(dǎo)”“課前小研究”被越來越多的教師所接納。學(xué)生課前“先學(xué)”后，對新課的結(jié)論已經(jīng)有所知，甚至?xí)皯?yīng)用”結(jié)論解決簡單問題。正因如此，現(xiàn)在的課堂，是動態(tài)的課堂，是各種聲音回響的課堂。

面對學(xué)生的“眾多聲音”，教師既要聽出“雜音”，分辨出對與錯；也要能夠聽出課堂“奇音”，覺察出兒童見解的獨特與新穎。不難想象，這樣的課堂對于教師的介入提出了更高的要求！下面筆者結(jié)合自己的教學(xué)實踐，總結(jié)了以下幾個建議。

一、在兒童“個性化理解”處介入

筆者以為，很多時候，教師在課堂上往往不注意傾聽兒童的回答，壓根就是“假傾聽”。在傳統(tǒng)課堂中，教師逐字逐句地記教案，雖說有一定的優(yōu)勢，但也不排除它的弊端，因為教師往往會去想下一句教案是什么，而無法專注傾聽學(xué)生的發(fā)言！

不妨先看一位年輕教師執(zhí)教的“認(rèn)識小數(shù)”教學(xué)片段。

師：這個分?jǐn)?shù)是幾分之一？（生議論二分之一、四分之一）

師：為什么不是二分之一？

生：因為它里面還藏著3個三角形。

師（沒有搭理）另外喊人回答，終于聽到“因為沒有平均分成2份”的預(yù)設(shè)答案……

筆者以為，教師只顧著想聽到預(yù)設(shè)的答案，而不注意傾聽學(xué)生發(fā)言！其實，“藏”字，便是“奇音”，亦是兒童個性化的理解。這個字，無疑是學(xué)生對本題的深入理解，顯然，這個學(xué)生已經(jīng)意識到，下面的這個梯形里，還“藏”著3個三角形。如果教師能意識到這點，對學(xué)生給予必要的引導(dǎo)：“咦，孩子們，剛才他說里面還藏著3個三角形，你們明白他的意思嗎？”“真好，你能畫出藏著的3個三角形嗎？就請你上來畫”……

主張生本教育的郭思樂教授曾經(jīng)說：“孩子的天性是活潑的、創(chuàng)造的，孩子是天生的學(xué)習(xí)者?！碑?dāng)課堂上學(xué)生呈現(xiàn)個性化的理解時，如果我們不及時地調(diào)整教學(xué)行為，而是“變了臉色”，硬是把學(xué)生拉往自己預(yù)設(shè)的方向，于是，課堂上便看不到“人”，只看到“走教案”；看不到過程，只看到結(jié)論。

具有兒童印記的、個性化的理解，教師一定要傾聽與關(guān)注。有些時候，教師很難聽懂學(xué)生的話語，因為成人與兒童之間，由于年齡經(jīng)歷上的差異，彼此的認(rèn)識差異，總免不了一條鴻溝橫亙其中。

陳鶴琴老先生說：“兒童了解兒童的程度，比成人所能理解的更為深刻。”教師聽不懂的，不妨先讓聽懂的兒童去解釋，教師再順勢引導(dǎo)進(jìn)行辯論，學(xué)生就容易啟動思維，即興表述。

二、在“核心問題”處介入

教師備課離不開研讀教參，筆者以為，每節(jié)課一定會有“核心問題”，如“平行四邊形的面積”一課，平行四邊形轉(zhuǎn)化成長方形以后，“平行四邊形的底和高與長方形的長和寬有什么關(guān)系”這個問題，便是本節(jié)課的核心問題之一。而教師應(yīng)該利用學(xué)生動態(tài)生成中的相關(guān)資源，圍繞“核心問題”，適時調(diào)控，展開教學(xué)。

不妨看筆者執(zhí)教的“比較小數(shù)的大小”教學(xué)片段：

生1：我來畫個圖（如下圖）。0.6根據(jù)小數(shù)性質(zhì)，就是0.60，也就是，所以我涂了60份。0.48就是，所以我涂了48份。

生2：我還有一種方法。0.6元就是6角，0.48元就是4角8分，當(dāng)然是6角大。也就是0.6>0.48。

生3：0.6就是0.60，60比48大（孩子讀成了六十比四十八大），所以0.60比0.48大。

此處，筆者剛想“否定”學(xué)生的想法，但是轉(zhuǎn)眼想到本節(jié)課的“核心問題”就是“比較兩個數(shù)的大小，其實質(zhì)就是比較兩個數(shù)里包含了多少個相同的計數(shù)單位”。結(jié)合這點，筆者忽然發(fā)現(xiàn)，學(xué)生口中的“六十”，不就是“六十個0.01嘛”，如此，教學(xué)還可以更進(jìn)一步：

師：大家覺得對嗎？你知道他說的60是什么意思嗎？48是什么意思？（生沒反應(yīng)，沉默）

師：請看生1的圖（如上圖），看著圖你知道60表示什么意思嗎？

生：60個小方塊。

師：那也就是60個？

生：百分之一。

師：那48呢？

生：48個百分之一。

師：明白你們的想法了。你有60個這樣的單位，而這里只有48個這樣的單位，所以0.6>0.48……

核心知識是每個教學(xué)單元中必須要讓學(xué)生掌握、理解、探明的主要知識技能，是一個學(xué)期教學(xué)、一個單元教學(xué)、一節(jié)課教學(xué)的主體內(nèi)容與知識主干，是整個教學(xué)活動鏈條中的關(guān)鍵鏈環(huán)，是聯(lián)系全部教學(xué)活動的主心骨，是教學(xué)活動之魂的棲息地。當(dāng)學(xué)生沉默時，教師及時結(jié)合核心問題介入，“請看生1的圖（如上圖），看著圖你知道60表示什么意思嗎”，如此，學(xué)生的目光又重新聚焦到數(shù)學(xué)本質(zhì)上了。

課堂中，會出現(xiàn)難以預(yù)料的動態(tài)生成，而這已不是在備課中能完全了然于胸、把握在手的。一個充滿生命力的、動態(tài)生成的課堂，需要教師牢牢把握“核心問題”，依循學(xué)生認(rèn)知的曲線、思維的張馳以及情感的波瀾，以靈動的教育機智隨時處理動態(tài)生成的信息，即時調(diào)整教學(xué)進(jìn)程，真正實現(xiàn)充滿生命力的、動態(tài)生成的課堂。

三、在“數(shù)學(xué)知識網(wǎng)”處介入

數(shù)學(xué)課堂不是一個一個的“孤島”，而是前后緊密銜接的系統(tǒng)。我們都知道：一節(jié)節(jié)的課是前后呼應(yīng)的整體，每一節(jié)課之間都應(yīng)該是環(huán)環(huán)相扣的。課堂教學(xué)如果只是將眼光局限于某一節(jié)課的知識點，學(xué)生獲得的，無疑就是一個個孤立的片段，而難以形成普遍聯(lián)系的知識網(wǎng)絡(luò)。這種被遺棄的“網(wǎng)絡(luò)”，在如今的課堂中更加顯得彌足珍貴。

教師應(yīng)該在“數(shù)學(xué)知識網(wǎng)”處進(jìn)行介入，適時調(diào)控，逐步引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)的知識形成連續(xù)的環(huán)節(jié)，延續(xù)學(xué)生的思維過程，并在對知識內(nèi)在聯(lián)系分析、比較的基礎(chǔ)上，將所學(xué)的知識進(jìn)行串聯(lián)，形成系統(tǒng)的知識網(wǎng)，達(dá)到“學(xué)一點懂一片，學(xué)一片會一面”的目的。

不妨看筆者執(zhí)教的“整百數(shù)乘一位數(shù)”教學(xué)片段：

2×3= 6×8= 4×7= 5×9=

200×3= 6×800= 400×7= 500×9=

5×900=

師：做這2道題（方框內(nèi)）時，你們都是怎么想的？（生答略）

師：在400×7的上面還有一道題，我忘記給大家看了，猜猜看可能是怎樣的算式呢？為什么？

師：5×9 =（ ），你們想在下面會是怎樣的乘法算式呢？（生答略）

師：這么說來，整百數(shù)與一位數(shù)相乘時，我們一般都是怎樣算的呢？可以舉例說明。（生答略）

師：孩子們，仔細(xì)觀察這一組題，你有什么發(fā)現(xiàn)？可以在小組內(nèi)說說你的想法。

生1：第一橫排都是我們之前學(xué)過的一位數(shù)乘一位數(shù)。（受到生1的啟發(fā)，舉手的人一下子多了）

生2：第二排都是今天學(xué)習(xí)的整百數(shù)乘一位數(shù)。

師：說得好！孩子們，我們今天學(xué)的知識難嗎？ 回顧過去，我們以前學(xué)過的哪些知識和今天所學(xué)的內(nèi)容有聯(lián)系或相類似？

生3：整十?dāng)?shù)乘一位數(shù)。

師：放眼未來，猜一猜我們還會學(xué)習(xí)什么樣子的口算？

生4：整千數(shù)乘一位數(shù)。

生5：整萬數(shù)乘一位數(shù)。

師：如果是遇到整千數(shù)乘一位數(shù)，這樣的內(nèi)容我們還需要再從頭開始學(xué)嗎？

筆者把本課教學(xué)的知識（整百數(shù)乘一位數(shù)）置于整體知識（乘法）的體系中，注重知識的結(jié)構(gòu)和體系，處理好局部知識與整體知識的關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生感受數(shù)學(xué)的整體性。 “回顧過去”“放眼未來”的兩次介入，筆者覺得必須得有。唯有如此，才能夠幫助學(xué)生打通“一位數(shù)乘一位數(shù)”“整十?dāng)?shù)乘一位數(shù)”“整百數(shù)乘一位數(shù)”“整千數(shù)乘一位數(shù)”等知識的聯(lián)系。我們教師在對學(xué)生進(jìn)行知識技能訓(xùn)練的同時，是否也該多一些這樣的納入與發(fā)展的介入呢？

教師的介入策略，唯有靠經(jīng)驗不斷積累，同時需要教師且行且思且改進(jìn)。但對于教師的介入，有一點必須要考慮，就是教師在上課時要面向全班同學(xué)，而不是一個同學(xué)，簡言之，你的引導(dǎo)、調(diào)控，應(yīng)該要適合全班同學(xué)。正如數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)所說，數(shù)學(xué)課程應(yīng)致力于實現(xiàn)義務(wù)教育階段的培養(yǎng)目標(biāo)，要面向全體學(xué)生，適應(yīng)學(xué)生個性發(fā)展的需要，使得人人都能獲得良好的數(shù)學(xué)教育，不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展。

例如，“平行四邊形的面積”教學(xué)片段：三角形的面積公式是在學(xué)完平行四邊形面積之后要學(xué)的內(nèi)容，但是有個學(xué)生已經(jīng)知道了三角形的面積公式。

他是這樣來推導(dǎo)平行四邊形的面積公式的：

“老師，三角形的面積=底乘高除以2，平行四邊形的面積是三角形面積的兩倍，所以也就是底乘高除以2再乘2，所以也就是底乘高。大家同意嗎？”（其他學(xué)生大部分沒反應(yīng)）

雖然內(nèi)容不適合展開講，但是他的發(fā)言也有閃光的地方。

師：三角形的面積我們后面會學(xué)，不過，他的發(fā)言告訴大家，看圖（教師順勢把平行四邊形分成兩個三角形），這三角形的面積和平行四邊形的面積有關(guān)系嗎？（生答略）

師：如果這個平行四邊形的面積是10，那三角形面積是多少？

學(xué)生看著圖，很容易發(fā)現(xiàn)兩者的2倍數(shù)量關(guān)系。

師：看來，還真有聯(lián)系！三角形的面積還沒有學(xué)，這兩者的聯(lián)系，咱們就研究到這里。好嗎？

筆者在執(zhí)教過程中，面對學(xué)生的超前知識并沒有完全拒絕，而是摘取其大家都能聽懂的部分“2倍”的關(guān)系，與全班分享，既溝通了知識之間的聯(lián)系，同時對于這部分有超前知識的學(xué)生也是一種尊重，一種鼓勵。

總之，在課堂中，無論哪種情形下的教師介入策略，考慮的重點都是 “讓學(xué)生變得更會思考、 更會學(xué)習(xí)”。教師的介入策略，需要且行且思，不斷改進(jìn)。

（江蘇省南京市孝陵衛(wèi)初級中學(xué)小學(xué)部 210042）