林衛(wèi)民 王俊

實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育的一個前提條件是教師具備扎實的專業(yè)知識，也取決于外界是否能為教師提供最好的培訓(xùn)——這種培訓(xùn)不僅應(yīng)在他們從事教學(xué)工作之前開展，更要貫穿其整個職業(yè)生涯。初始階段的教師培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)讓教師做好準(zhǔn)備，幫助來自各種社會及家庭背景的學(xué)生，包括具有多重弱勢背景的學(xué)生，尤以低年級學(xué)生為甚。有效的教師培訓(xùn)不應(yīng)局限于教學(xué)理論的傳授，還要包含實際的課堂授課體驗。這也為強化知識與技能的持續(xù)培訓(xùn)奠定了基礎(chǔ)。這種在職培訓(xùn)對于幫助教師不斷適應(yīng)和吸收新的教學(xué)方法格外重要。同時，培訓(xùn)者自身也需要不斷接受教育。

一、確保教師具備充分的專業(yè)知識

有效的教學(xué)需要有具備專業(yè)知識的教師。盡管教師在最初進(jìn)入教師教育項目的時候應(yīng)當(dāng)足夠了解將教授科目的專業(yè)知識，但是教師缺乏此種能力的情況也常有發(fā)生。印度學(xué)生的學(xué)習(xí)效果一直偏低，特別是來自貧困群體的學(xué)生。印度政府在2011年引入“中央教師資格考試”（Central Teacher Eligibility Test），但僅有9%的小學(xué)預(yù)備教師能夠通過該考試。在尼日利亞北部的卡諾州，盡管英語是小學(xué)高年級的授課語言，但在對1200名基礎(chǔ)教育教師的閱讀理解水平以及如何改善10歲學(xué)生造句能力進(jìn)行測試時，發(fā)現(xiàn)其中約78%的教師僅具備“有限”的英語知識。

現(xiàn)有的教師教育項目通常缺乏資源來大幅擴充受訓(xùn)教師薄弱的專業(yè)知識。在烏干達(dá)，小學(xué)教師的教育課程中有262課時用于傳授教學(xué)方法和教育理論，僅120課時用于教授數(shù)學(xué)、語言（英語）、科學(xué)等專業(yè)知識。教師教育項目讓受訓(xùn)者把多數(shù)時間用于學(xué)習(xí)特定學(xué)科的教學(xué)方法，這其實是預(yù)設(shè)他們已經(jīng)掌握了堅實的專業(yè)知識，但是實際情況并非如此。

為此，教師教育項目應(yīng)當(dāng)采取措施，確保所有的受訓(xùn)者真正理解所教授學(xué)科的專業(yè)知識。加納在21世紀(jì)初期重塑教師教育體系，要求受訓(xùn)者必須在第一年培訓(xùn)結(jié)束時通過以學(xué)科專業(yè)知識為基礎(chǔ)的考試，才能繼續(xù)參加后續(xù)以教學(xué)技巧為重點的培訓(xùn)。

二、新任教師必須關(guān)注

有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)方法

知道如何教學(xué)，對于剛剛進(jìn)入課堂的教師而言格外重要。在高收入國家，對于什么樣的教學(xué)方法能夠在課堂中發(fā)揮作用形成了豐富的研究結(jié)果。這些結(jié)論同樣能夠佐證本報告提出的優(yōu)秀教師應(yīng)當(dāng)具備的素質(zhì)，如“教師應(yīng)與學(xué)生建立聯(lián)系、幫助學(xué)生培養(yǎng)各自不同且更具效果的學(xué)習(xí)策略或過程來學(xué)習(xí)某一科目、主動解釋教學(xué)材料并幫助學(xué)生學(xué)習(xí)”。當(dāng)教師能夠給予學(xué)生較高的期望，同時不歧視學(xué)生，讓學(xué)生彼此學(xué)習(xí)，為學(xué)生提供反饋意見時，就能較好地改善學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

這樣的研究結(jié)論也越來越多地出現(xiàn)在中低收入國家。研究人員在對54項實證研究進(jìn)行系統(tǒng)分析后發(fā)現(xiàn)，小組（結(jié)對）活動、學(xué)生提問、使用本地語言、靈活安排計劃和改變課程順序、使用系列學(xué)習(xí)材料等，都是有效的教學(xué)策略。在印度農(nóng)村，提問、使用當(dāng)?shù)匕咐忉屨n程、小組活動等教學(xué)方法與二年級和四年級學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)呈現(xiàn)正相關(guān)。

但是，初始的教師教育并非一直奏效。有分析指出教師培訓(xùn)質(zhì)量存在的問題包括采用過時的課程、教師教育與學(xué)校課程錯位、承擔(dān)教師培訓(xùn)的培訓(xùn)者自身存在專業(yè)知識與能力薄弱問題，以及教師教育機構(gòu)管理能力不足等。

教師教育課程應(yīng)當(dāng)讓教師為如何迎接充滿挑戰(zhàn)的教育環(huán)境做好準(zhǔn)備，如雙語/多語教學(xué)、大班額、多年級合并授課、學(xué)生學(xué)習(xí)能力不足、課堂資源有限等問題。同時，教師教育項目也需要認(rèn)識到受訓(xùn)者自身未能接受充分教育。采用錄像的方式可以幫助受訓(xùn)者實踐可取的教學(xué)行為，與同輩相互學(xué)習(xí)并參與團(tuán)隊合作，這種方法在課堂實踐機會不足的情況下能發(fā)揮輔助作用。

低年級閱讀評估（Early Grade Reading Assessments）指出，教師缺乏特定的教學(xué)技巧來提高學(xué)生的閱讀能力。低年級數(shù)學(xué)評估（Early Grade Mathematics Assessments）則指出，應(yīng)當(dāng)更多關(guān)注教學(xué)過程的技巧，而非要求學(xué)生深入理解數(shù)學(xué)概念。在伊拉克，約有一半的教師表示他們在入職前沒有接受過如何教授閱讀和數(shù)學(xué)的培訓(xùn)。也有研究結(jié)果表明，教師通常不能發(fā)現(xiàn)學(xué)生在數(shù)學(xué)和閱讀基本技能中存在的薄弱問題，即便他們能夠發(fā)現(xiàn)問題，也不能按照國家課程指定教材的范圍來充分解決這些問題。

在撒哈拉以南非洲，教師在入職前接受的教育項目對教學(xué)的質(zhì)量和方式均強調(diào)不足。一項對撒哈拉以南非洲六國的調(diào)查顯示，受訓(xùn)者沒有接受如何積極調(diào)動學(xué)生參與課堂教學(xué)的方法培訓(xùn)。正因如此，小學(xué)教師普遍存在特定科目教學(xué)方法水平不足的問題。在對博茨瓦納和南非西北省的數(shù)學(xué)課堂錄像資料進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，多數(shù)教師不具備幫助學(xué)生學(xué)習(xí)教材的能力。少數(shù)具備該能力的教師則能夠很好地規(guī)劃課堂教學(xué)，展現(xiàn)豐富多彩的學(xué)習(xí)任務(wù)，并且具有很強的溝通技巧，能夠以適當(dāng)?shù)睦斫馑浇淌跀?shù)學(xué)概念。

如果要讓兒童在低年級掌握良好的閱讀技能，則為教師在入職前提供恰當(dāng)?shù)慕處熃逃葹殛P(guān)鍵。如果兒童在入校學(xué)習(xí)的最初幾年不能學(xué)會閱讀和理解文本，就會有學(xué)習(xí)落后的風(fēng)險。培訓(xùn)不足的教師則會加重這一問題。在馬里，低年級閱讀評估結(jié)果和對教師的觀察發(fā)現(xiàn)，很少有教師能夠教會他們的學(xué)生如何閱讀。在受訓(xùn)不足的情況下，教師不能將所需教學(xué)方法應(yīng)用于課堂，也不能提供充分關(guān)注來支持學(xué)生的個人閱讀。這也解釋了為什么有近一半的馬里學(xué)生在完成二年級學(xué)習(xí)后仍然不能用母語閱讀。

一系列證據(jù)表明，貧困國家需要重新審視教師入職前所接受的教育項目，以確保學(xué)生能夠具備重要的基礎(chǔ)能力。

三、教師應(yīng)做好應(yīng)對

弱勢與多元背景學(xué)生的準(zhǔn)備

進(jìn)入課堂的兒童帶來了各式各樣的個人能力與學(xué)習(xí)經(jīng)歷。教師應(yīng)當(dāng)能夠發(fā)現(xiàn)哪些學(xué)生最需要幫助，并且對他們施以相應(yīng)的幫助。在馬拉維和萊索托，很多教師執(zhí)行了非包容式的學(xué)校政策，直接導(dǎo)致學(xué)生輟學(xué)率居高不下。他們沒有采取一種系統(tǒng)化的方法發(fā)現(xiàn)弱勢學(xué)生，觀察其出勤率及學(xué)習(xí)進(jìn)展情況，或者為其提供額外心理輔導(dǎo)與支持。在很多國家，教師需要獲得支持才能在課堂中推行性別平等措施。

以課堂為基礎(chǔ)的評估應(yīng)當(dāng)幫助教師發(fā)現(xiàn)弱勢學(xué)生。在利比里亞，一項與低年級閱讀評估項目聯(lián)合開展的項目設(shè)置了一個為期一周的密集課程模塊，在提供低年級閱讀授課技巧培訓(xùn)的同時，也訓(xùn)練教師如何采用形成性評估和診斷性評估來發(fā)現(xiàn)弱勢學(xué)生。教師采用簡單的口頭評估方式，檢查學(xué)生在閱讀課程期間的理解情況。這讓他們可以快速地評估學(xué)生的反應(yīng)，并且發(fā)現(xiàn)需要進(jìn)一步幫助的學(xué)生。此外，采用周期性考試來檢查學(xué)生對特定技能的掌握情況，以確定授課需求。這種全面的干預(yù)方式顯著地提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

低收入國家的教師應(yīng)當(dāng)做好準(zhǔn)備，應(yīng)對資源不足以及多元化課堂可能帶來的實際挑戰(zhàn)，特別是在偏遠(yuǎn)的農(nóng)村地區(qū)。在南非，農(nóng)村教師教育項目（Rural Teacher Education Programme）派遣接受第三年和第四年小學(xué)教師職前培訓(xùn)的受訓(xùn)者前往部分選定的農(nóng)村學(xué)校開展“服務(wù)式學(xué)習(xí)”。

在馬拉維，人們建立起非營利性教師培訓(xùn)學(xué)院，提供低收費的職前教育，特別是培養(yǎng)新教師具備在農(nóng)村學(xué)校教學(xué)的能力。教育項目高度強調(diào)實踐導(dǎo)向，安排了為期一學(xué)年的入校實踐和社區(qū)工作，幫助教師具備在農(nóng)村學(xué)校生活和教學(xué)的能力。在對該項目的評估中發(fā)現(xiàn)，72%的受訓(xùn)者表示，入校實踐對于他們做好迎接未來教學(xué)工作準(zhǔn)備的影響是最大的。不僅如此，80%的非營利性教師培訓(xùn)學(xué)院的受訓(xùn)者認(rèn)為他們獲得了有價值的經(jīng)驗，能夠為弱勢群體學(xué)生提供有針對性的支持與幫助，而這一數(shù)據(jù)在政府公立學(xué)院中僅為14%。

在多語言環(huán)境中，使用母語教學(xué)一直被視作最重要的教育發(fā)展議題，但是其得到的重視程度卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足。在對兒童的授課中使用不熟悉的語言，不僅會限制課堂溝通和互動范圍，還會降低教育質(zhì)量。柬埔寨在就一項針對少數(shù)民族兒童開展的非政府性雙語教育項目進(jìn)行評估時發(fā)現(xiàn)，雙語學(xué)校的學(xué)生在數(shù)學(xué)中的表現(xiàn)要好于單語學(xué)校的學(xué)生。

但是，即使在那些已經(jīng)嘗試引入母語教學(xué)的國家，教師也未能做好準(zhǔn)備應(yīng)對多語課堂的現(xiàn)實問題。在塞內(nèi)加爾，政府試圖在學(xué)校中使用本地語言進(jìn)行教學(xué)，但僅使用法語進(jìn)行教師培訓(xùn)，有調(diào)查發(fā)現(xiàn)僅有8%的受訓(xùn)者表示有信心使用本地語言教授閱讀。在馬里，僅有2%的教師表示有信心使用本地語言進(jìn)行教學(xué)。

教師教育項目應(yīng)當(dāng)幫助教師能夠以一種以上的語言教授低年級學(xué)生閱讀技能，還要能夠有效地使用本地語言教材。這需要幫助教師理解兒童的語言和文化背景、理解語言發(fā)展的相關(guān)因素（包括母語的重要性、兒童如何學(xué)習(xí)語言以及學(xué)會閱讀的重要性）、理解母語和第二語言如何通過適當(dāng)?shù)恼Z言教學(xué)實踐實現(xiàn)相互依賴的發(fā)展。

當(dāng)教師被要求推行包容教育時，他們會面臨挑戰(zhàn)。盡管對所有兒童實施主流教育的理念在世界范圍內(nèi)正為人們所接受，但現(xiàn)實情況是包容性的課堂環(huán)境與教師在教育培訓(xùn)中所準(zhǔn)備的課堂環(huán)境是不同的。受訓(xùn)者在理解“什么是現(xiàn)實中的包容教育”時存在差距，尤其是受訓(xùn)者本身缺乏相關(guān)經(jīng)驗。為此，教師培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)整合包容教育的內(nèi)容，而不是將其視作針對少數(shù)專家教師的特殊話題。在巴布亞新幾內(nèi)亞，教師培訓(xùn)學(xué)院在課程的其他領(lǐng)域中嵌入了身心障礙問題解決技巧。例如，受訓(xùn)教師在健康課程中可以學(xué)習(xí)關(guān)于耳朵與眼睛的基本健康知識，在綜合教育課程中可以學(xué)習(xí)如何發(fā)現(xiàn)存在學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生。

四、確保教師具備相關(guān)教學(xué)經(jīng)驗

在多數(shù)發(fā)展中國家，教師教育者自身很少接受培訓(xùn)。例如，在對撒哈拉以南非洲六國的分析中發(fā)現(xiàn)，進(jìn)行低年級閱讀培訓(xùn)的教師教育者基本不是該領(lǐng)域的專家學(xué)者。培訓(xùn)者自身只掌握了有限的方法與支持，自然難以幫助受訓(xùn)者具備教授低年級閱讀所需的廣泛有效的技能。此外，六國中的數(shù)學(xué)課程培訓(xùn)者在他們自己的教師教育項目中均沒有接受關(guān)于教授小學(xué)數(shù)學(xué)的特別培訓(xùn)。在非洲英語區(qū)國家，許多小學(xué)教師預(yù)備課程由以前的中學(xué)教師擔(dān)任培訓(xùn)講師，他們自身幾乎不具備在小學(xué)教學(xué)的知識與經(jīng)驗。在岡比亞，77%的培訓(xùn)者從未在小學(xué)擔(dān)任教學(xué)工作。

五、通過持續(xù)教育改善教師技能

所有教師都需要獲得持續(xù)支持，讓他們能夠反省教學(xué)實踐，提升工作動力，并且?guī)椭麄冞m應(yīng)變化，如使用新課程。一般而言，接受一定數(shù)量在職培訓(xùn)的教師在教學(xué)中的表現(xiàn)優(yōu)于不接受培訓(xùn)的教師，盡管這取決于所接受培訓(xùn)的目的和質(zhì)量。教師通過持續(xù)培訓(xùn)不斷為其職業(yè)生涯發(fā)展提供新的理念，如幫助薄弱學(xué)生的方法等，在改善學(xué)生學(xué)習(xí)效果方面發(fā)揮了關(guān)鍵作用。持續(xù)教育需要與最初的教師教育形成良好銜接，并且以后者作為發(fā)展基礎(chǔ)。

對教師在職期間的職業(yè)發(fā)展機會投入不足，可能會導(dǎo)致在課堂實施重要教育改革舉措時不能取得良好效果。例如，很多貧困國家正在努力從過度依賴“滿堂灌”、機械學(xué)習(xí)和死記硬背的傳統(tǒng)教學(xué)方法轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)方法，強調(diào)批判思考、對話反思、團(tuán)隊合作等。如果缺乏持續(xù)教育與培訓(xùn)，教師在推行以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)方法時就會面臨很大的挑戰(zhàn)。

為在職培訓(xùn)選擇恰當(dāng)?shù)姆绞揭矔a(chǎn)生積極影響。在肯尼亞，一項面對4.7萬名小學(xué)教師開展的教師發(fā)展項目包含了為期六個月的對教學(xué)實踐和專業(yè)知識的自我學(xué)習(xí)，教師通過研讀遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)材料和在培訓(xùn)中心與指導(dǎo)教師會面的方式獲得支持。在對該項目進(jìn)行評估時發(fā)現(xiàn)，教師越來越多地使用學(xué)生的母語、開展課堂教學(xué)規(guī)劃、與學(xué)生共同制作教學(xué)輔助工具。教師在教學(xué)中更具互動性，對學(xué)生的態(tài)度（特別是對女學(xué)生的態(tài)度）也變得更加積極。

來自教與學(xué)國際調(diào)查（Teaching and Learning Intemational Survey，TALIS）的結(jié)果表明，植根于學(xué)校的專業(yè)發(fā)展對于教師實踐能產(chǎn)生更多積極的影響。該調(diào)查提出的建議包括受訓(xùn)者對自身教學(xué)實踐開展研究，準(zhǔn)備教學(xué)檔案，以及成立圖書俱樂部等。在肯尼亞，以學(xué)校為基礎(chǔ)的教師發(fā)展項目引導(dǎo)著教師采用以問題解決為導(dǎo)向的方法。受訓(xùn)者更傾向于采用按照學(xué)生能力差異混合編組的有效方式開展團(tuán)隊合作，花時間讓學(xué)生練習(xí)閱讀，鼓勵學(xué)生從圖書館借閱書籍。在課堂上，所有的學(xué)生都能參與教學(xué)活動。在尼日爾，教師在職培訓(xùn)項目也采用以學(xué)校為基礎(chǔ)的方法，學(xué)校校長直接參與，經(jīng)驗豐富的教師在培訓(xùn)項目中擔(dān)任指導(dǎo)教師。

一些特殊案例表明，突發(fā)的緊急情況會讓教師在教學(xué)中面臨重大障礙。在坐滿了難民和流離失所兒童的課堂中，教師通常沒有教授這些具有不同需求和背景學(xué)生所需要的技能或經(jīng)驗。在伊拉克的庫爾德斯坦，聚集了大量敘利亞和伊拉克難民，該地區(qū)組織了一個高級培訓(xùn)項目，為在首府埃爾比勒的多個難民營小學(xué)中工作的全部教師提供培訓(xùn)。培訓(xùn)內(nèi)容包括心理輔導(dǎo)與支持、教學(xué)方法、項目管理、監(jiān)測和評估等。

編輯 郭偉 校對 朱婷婷