詹姆斯·W·弗雷澤 周娜

2013年10月20日，《紐約時報》專欄作家比爾·凱勒（Bill Keller）發(fā)表了題為《平庸的企業(yè)》一文。讀者很快就明白被批評的機構(gòu)是大學中的教育學院。作者指出文章的題目是借用一份新近發(fā)表的關(guān)于教師教育大學化的報告。這份報告出自凱特·沃什（Kate Walsh）和美國教師質(zhì)量委員會之手。事實上，對教師教育大學化的批評和質(zhì)疑之聲不絕于耳，凱勒一文及美國教師質(zhì)量委員會的這份報告，只是眾多此類文章、報告、評論等中新近發(fā)表的而已。在很多美國人看來，無論是教育者、決策者，抑或普通民眾，美國教師教育并非處于危機之中那么簡單，而是根本已經(jīng)演變?yōu)橐粓鰹?zāi)難。這些報告認為，教師教育這場災(zāi)難導(dǎo)致了一系列國家問題——從美國學生在國際測試中令人不滿意的表現(xiàn)到國家在國際經(jīng)濟競爭中地位的下降。

數(shù)年前，當在美國東北大學教育學院擔任主任時，我與紐約羅徹斯特教師協(xié)會主席亞當·烏班斯基（Adam Urbanski）一起負責幾個研究小組。在自我介紹環(huán)節(jié)，我們通常會這樣介紹自己：上午好，我們是教育學院院長和教師協(xié)會主席——當前教育界最不受歡迎的人。如此的介紹通常會引起哄堂大笑。可悲的是，在我看來，到今天這種情況并沒有太多改變，教育學院和教師協(xié)會依然扮演著國家教育改革失敗的替罪羊。但是，我必須坦言他們的確罪有應(yīng)得。

作為歷史學者，我們知道人們對教育學院的批評之聲很早就存在。1953年，阿瑟·貝斯特（Arthur Bestor）出版了《教育的荒原：從公立學校學習中撤退》一書。此書中，他批評教育學院正在遠離專業(yè)學術(shù)而成為職業(yè)培訓(xùn)機構(gòu)。在他看來，20世紀50年代教育學院的改革僅僅是在教學方法方面對舊課程進行了改編，并未注入新的、專業(yè)化的教育理念。因此，在很多學生眼中，這些課程更像是教育學專業(yè)本科階段的書頁的累積，很難稱之為一門人文學科。所以，教師教育大學化某種意義上只是延長性質(zhì)的職業(yè)訓(xùn)練而已。

貝斯特批評教育學院教師同學院管理者及政府機構(gòu)建立了不光彩的關(guān)系——學院管理者不會對學院的問題進行反思和批評，即使問題大量存在。這種關(guān)系確保了教育學院開設(shè)大量教學技能方面的課程。在他看來，來自政府的、帶有附件條件的保護，使得教育學院可以，或者說敢于反抗大學學術(shù)標準。

10年后，其他的批評家，包括詹姆斯·D·科納（James D. Koerner）及哈佛大學原校長詹姆斯·布萊思特·科南特（James Bryant Conant）等也發(fā)表了同樣的觀點?？萍{的用詞如貝斯特般犀利，科南特的語言相對溫和一些，他們共同把增設(shè)新的、有組織的認證機構(gòu)——教師教育國家認證委員會納入有效的教師教育改革措施之列?？颇咸赝瑫r對人文學科教師做了批評，指責他們對學校問題毫不關(guān)心，對普通中等教育問題則同樣漠視。

從那以后，幾乎每隔10年相似的批評都會出現(xiàn)：教育學院課程設(shè)置中，方法類課程過多，而嚴肅的人文學科課程講授太少；供新教師觀摩、學習的示范課及訓(xùn)練他們教學技能的實踐課安排不足等。令人吃驚的是，從20世紀50年代開始，一直持續(xù)到2013年的批評與質(zhì)疑，并未促使教育學院課程體系發(fā)生任何重大變化。

過去10年，對教育學院的批評和指責愈演愈烈。面對公眾的批評與抱怨，曾經(jīng)一度扮演教育學院保護者角色的政府機構(gòu)，正試圖以提高教師教育質(zhì)量標準來回應(yīng)公眾的指責。然而，很多時候，新標準意味著更加嚴格、具體的要求，這些要求足以扼殺創(chuàng)新的努力。諸如國家教師質(zhì)量委員會（NCTQ）等外部機構(gòu)，依據(jù)標準對教育學院評級分類（這種標準我們認為并不理想）。這些外部機構(gòu)有宣傳手段，而我們沒有。因此，當國家教師質(zhì)量委員會指責教育學院為“平庸的企業(yè)”時，這樣的指責能很快傳播到全國，而我們深知這種評價是不公正的。對國家教師質(zhì)量委員會草率的結(jié)論，我個人持否定態(tài)度。他們只關(guān)注教學大綱，并未對課程詳細分析，或者檢驗培養(yǎng)結(jié)果。但是，在大多數(shù)人看來（包括為我們的工作提供資金的普通民眾），國家教師質(zhì)量委員會對教育學院的批評則是正確的、恰如其分的。

另外，替代性教師教育項目越來越多，也日益受歡迎?！盀槊绹獭庇媱澥翘娲越處熃逃Ｊ街凶钪囊粋€。他們以大學外的機構(gòu)，或者以學區(qū)、政府特許學校為基地，開展了如教育研究生接力培訓(xùn)（Relay Graduate School of Education）項目，波士頓、費城的教師駐校師資培訓(xùn)項目，紐約的哈萊姆鄉(xiāng)村學校師資培訓(xùn)項目等。鳳凰城大學也推出了教師培訓(xùn)的網(wǎng)絡(luò)課程。即使新的教師教育模式只培養(yǎng)了很少部分的教師，但他們的影響，以及他們聲稱的相對于教師教育大學化所具有的優(yōu)勢，推動這類培養(yǎng)模式以驚人的速度發(fā)展起來。

下面我來談?wù)勗u價教育學院畢業(yè)生教學能力的新標準。斯坦福大學研究人員設(shè)計的“教師表現(xiàn)測評”量表（Teacher Performance Assessment，TPA）的應(yīng)用范圍最初在加利福尼亞州。后來，越來越多的州，包括華盛頓州、紐約州等都在使用這個量表。致力于對教師教育畢業(yè)生的教學技能水平進行精密分析的量表向我們提出了重新思考教師教育課程體系的要求?，F(xiàn)在，教育學院正在以其畢業(yè)生在該測評中的表現(xiàn)而被分類定級。

2005年，全美教師教育學院聯(lián)合會原負責人戴維·伊米（David Imig）對未來10年的教師教育作了預(yù)測。伊米認為，社會對教師責任的要求更高，對社會公正的要求和多元文化意識日益加強。而且，隨著各學區(qū)在各種教師教育機構(gòu)間競標進行教師培訓(xùn)和校長培訓(xùn)，教師教育機構(gòu)的競爭日趨激烈。他的預(yù)測相當冷靜，是基于對當時已經(jīng)出現(xiàn)的并將在未來10年居于主導(dǎo)地位的力量的審慎分析的結(jié)果。

事實上，我個人對教育學院的批評與上述看法有所不同，但也不全是背道而馳。在我看來，教育學院并未真正確立自己專業(yè)學院的地位，即作為一個真正的教師職業(yè)培訓(xùn)中心與研究教育的學術(shù)中心。

我們曾經(jīng)努力模仿比我們更具有學術(shù)尊嚴的人文學科的同事，我們過于關(guān)注自身在大學中的地位和我們的工作對同伴研究工作的意義及影響，卻很少關(guān)心如何培養(yǎng)我們的學生兼?zhèn)錅Y博知識與批判精神的專業(yè)才能。我贊同1988年出版的《教育學院》（Ed School）這本書的觀點——教育學院，特別是置身于著名研究型大學里的教育學院，已經(jīng)毫無遠見地被他們所處機構(gòu)的學術(shù)和政治氛圍所俘虜，失去了對自己專業(yè)的忠誠。他們?nèi)缤吘壢?，遠離了自我世界。他們幾乎不可能達到人文學科其他學院同事的學術(shù)標準；同時，他們與實證研究的同事距離也日益拉遠。他們愈努力嚷嚷著成為學術(shù)研究的支柱力量，他們離自身應(yīng)盡責任的公立學校的距離就愈遠。具有諷刺意味的是，人們對公立學校實踐問題的持續(xù)關(guān)注導(dǎo)致了教育學院在大學中的地位岌岌可危。

對教師教育大學化（包括教育學院的教師教育）發(fā)生的這種不再強調(diào)教師培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變，約翰·古德萊德（John Goodlad）表達了同樣的批評。針對20世紀80年代大學發(fā)生的一系列重要變化，古德萊德總結(jié)到，教育學院愈益鼓勵教職員工重視科研，其愈益不可能把教師培養(yǎng)放在工作優(yōu)先之列。調(diào)查顯示，隨著大學名望的提升，教師教育不僅在整個大學中的地位逐步降低，在教育學院中的地位也每況愈下。事實上，教育學院在很多大學中的地位本就不高。

即使在教育學院，教師教育也是最不受重視的工作。研究型學者致力于公共政策、兒童發(fā)展及學習理論的研究。他們可能會研究教師，但不直接參與教師培養(yǎng)與培訓(xùn)。只有那些非研究型教師，也就是那些地位不高的教師，如教學型教師或者兼職教師，方從事教師培養(yǎng)與培訓(xùn)。創(chuàng)設(shè)了霍姆斯小組（Holmes Group）的朱迪斯·拉尼爾（Judith Lanier）曾對此有過最簡潔的表述——教授地位的高低與他們對教師教育工作的參與度成反比。事實是，雖然我們贊同他們的觀點，卻很少認真分析其中的警告之意。結(jié)果就是，教育學院在大學機構(gòu)中的位置持續(xù)邊緣化，甚至講授教育基礎(chǔ)課程的教授們會發(fā)現(xiàn)他們在也被邊緣化。當教育基礎(chǔ)課程被很多學者及外面的批評者視為與教師教育無關(guān)時，我們這群把教師教育作為專業(yè)生活一部分的人常被我們的學術(shù)伙伴們視為無足輕重的存在，而這一切在全國范圍內(nèi)上演著。大學教師教育很少得到政府機構(gòu)、教師組織、學校及為當下教育改革提供資金的各類基金會的重視。

毫無疑問，對教師教育大學化的關(guān)注越來越少。如果追蹤來自聯(lián)邦政府、地方政府及其他有影響的、全國性基金會的資金分配流向，會發(fā)現(xiàn)這些資金流向了替代性教師教育模式，如“為美國而教”、駐校模式，或者如增長迅速的教育中繼學校等這些新興的培訓(xùn)項目。無論你留意與否，都很難發(fā)現(xiàn)美國聯(lián)邦教育部、國會或者蓋茨基金會等中的任何一個有投資大學教師教育的意愿，或者特別給教育史研究撥款。這些資金的絕大部分流向了應(yīng)用心理學及相關(guān)領(lǐng)域的研究。現(xiàn)在，資金的走向確證了歷史學家艾倫·拉格曼（Ellen Lagemann）10年前的所說：在教師學院，如愛德華·L·桑代克（Edward L. Thorndike）等心理學家成為了勝利者，而約翰·杜威（John Dewey）這樣的哲學家則失敗了。實際上，我從心理學家所講的內(nèi)容中也獲益良多，對“為美國而教”、“駐校模式”、教育中繼學校等項目，也無意于進行批評或指責。恰恰相反，對上述項目實施教育的三種機構(gòu)，我給出了很多積極評價。但是，我對教育學院和教育史課程不能繼續(xù)在教師教育及關(guān)于教師的教與學生的學之研究中發(fā)揮作用的現(xiàn)狀深表擔心和憂慮。學校的良好運行有賴于歷史力量和文化力量的共同塑造。大學里的科學研究不僅包括對大腦功用的探索，還包括學校教育對社區(qū)的影響、對教育歷史的目的及意義的思考。難道這些研究就不能在教師教育中發(fā)揮作用？難道一流的教育研究者對教育目的及意義的認識與看法就不能幫助那些有志于成為知識淵博且具備高超專業(yè)能力的學生？難道我們希望將引領(lǐng)學校未來的教師們僅僅是一些僅具有教學技巧與技能，對有效教育是如何產(chǎn)生的，及學習的目的與本質(zhì)的倫理性問題沒有半點思考和認識的人？

當越來越多的例子表明大學網(wǎng)絡(luò)課程也備受矚目時，威廉姆·鮑文（William Bowen）則認為不宜過度渲染技術(shù)的力量。他反復(fù)強調(diào)面對面教育的重要性。難道未來的教師不希望處在這樣的氛圍中——學生相互爭論、相互學習，學生與不同的知識淵博的教師相互爭論、相互學習？我不能確?，F(xiàn)代每所大學里的教師教育計劃都努力創(chuàng)設(shè)富有智慧的對話式教育方式，能確定的是沒有任何一個新的教師教育模式對此有過持續(xù)、不間斷的關(guān)注。

其實，難道每天幫助一個新手學習如何成為一個專業(yè)化教師不會有益于大學研究人員不斷精進他們的研究工作？難道花費一定的時間和精力關(guān)注當前學校教育及學習的問題，會妨礙我們這些撰寫學校教育歷史的人成為更好的歷史學家？最后是一個實踐性的問題，如批評家比爾·凱勒曾提出的那樣：全美有330萬名公立學校的教師，不可能保障所有教師自始就接受教師專業(yè)培訓(xùn)。因此，提高大學教育質(zhì)量是當務(wù)之急。在解決這個問題之前，我們必須先轉(zhuǎn)向教育學院面臨的另一個問題：教育學院所處的大學業(yè)已處于危機中，并且是相當嚴重的危機。

編輯 郭偉